مشکلات املایی دانش آموزان و روش شناسایی آنها

تدوین: زهرا محمدی- شاغل در آموزشگاه رازی ناحیه ۳

مقدمه

عده ی زیادی از دانش آموزان در نظام آموزشی ما دچار اختلالات یادگیری هستند، طبق گزارش های رسمی آموزش و پرورش4 تا 12 درصد از دانش آموزان در هر سال اختلال یادگیری دارند.

بی تردید تعداد واقعی بیش از این خواهد بود. برای مقابله با این معضلات آموزشی هریک از معلمان روش های خاصی را اتخاذ می کنند، برخی از این روش ها به علت علمی نبودن سبب سرخوردگی تحصیلی دانش آموزان می گردد.

● عمده ترین مشکل املایی دانش آموزان:

الف) نارسانویسی:

1) نارسانویسی به وضعیتی اطلاق می شود که دانش آموزان قواعد نگارشی در هنگام نوشتن رعایت نمی کنند، تمام کلمه یا بخشی از حروف آن را نمی تواند هم اندازه و هم شکل طبق قواعد نگارشی بنویسد، همچنین نارسایی آموزش در مورد استثناها و قواعد نگارشی جزو این دسته از مشکلات است.

مثل نوشتن کلمه ی بندگی به صورت بنده گی یا نوشتن کلمه ی خواهر به صورت خاهر و... در این نوع اختلال دانش آموز کلمه را از نظر نقطه، دندانه، شکل درست حرف و... کاملاً درست می نویسد تنها مشکل این است که دانش آموز معیار درست نویسی کلمه و حروف آن را رعایت نمی کند.

2) دانش آموز مهارت هایی نظیر چرخش دست در نوشتن، گرفتن صحیح مداد را به خوبی یاد نگرفته است.

3) عدم حرکت مناسب انگشتان

4) ناهماهنگی چشم و حرکت دست

5) وضعیت قرار گرفتن نامناسب دفتر و مداد به هنگام نوشتن

6) نارسایی آموزش معلم در تمرین نوشتاری حروف

7) عدم هماهنگی حواس دیداری، شنیداری و حرکتی

8) خطا در ادراک دیداری حروف و کلمات

9) فاصله ی نامناسب چشم به هنگام نوشتن

10) عدم توانایی کنترل دست در هنگام نوشتن

11) عدم هماهنگی کلی بدن

12) تأخیر در تکلم فرد

13) پرتحرکی و بی قراری در هنگام نوشتن

14) میز و صندلی های نامناسب

ب) ضعف در حافظه ی دیداری:

عمده ترین مشکل املایی دانش آموزان ناتوانی در جایگزینی درست این حروف می باشد، علت عمده این نوع غلط های املایی ضعف حافظه ی دیداری است، یعنی دانش آموز در هنگام نوشتن املا قادر نیست تصویر درست کلمه را در ذهن خود یادآوری کند لذا در بازشناسی حروف همصدا دارای مشکل هستند.

● علل ضعف حافظه ی دیداری:

▪ نقص آموزش معلم

▪ عدم تمرین و تکرار حروف همصدا توسط دانش آموز

▪ دانش آموز قادر نیست تصویر کلمه را در ذهن خود تجسم کند(تجسم ذهنی کلمه)

▪ نشناختن حروف

▪ ناتوانی در ترکیب حروف

ج) ضعف در تمیز دیداری

در این نوع مشکل املایی، دانش آموز جزییات کلمه را رعایت نمی کند مثل از سه دندانه(س) یکی نمی نویسد، یا از نقطه ها کم و زیاد می کند به عنوان مثال کلمه ی آش، آس. همچنین ناتوانی در تمیز و تشخیص تفاوت یک چیز از دیگر چیزهاست نظیر عدم تشخیص حروفی که دارای تصویر فضایی مشابهی هستند مانند ج به جای چ، د به جای ذ، ک به جای گ و بالعکس. براساس تحقیقات انجام شده 25 درصد از مشکلات املایی دانش آموزان مربوط به ضعف در تمیز دیداری است.

برای رفع این مشکل می توان تمریناتی از قبیل مشابهت ها و تفاوت ها انجام داد.

د) حساسیت شنوایی

برخی از مشکلات املایی از ضعف شنوایی ناشی می شود در این نوع اختلال املایی دانش آموز به علت ضعف شنوایی برخی از صداها را نمی شنود یا اینکه آن را اشتباه می شنود.

پایین بودن حساسیت شنوایی عامل اصلی این اختلال است. نمونه ی این نوع اختلال:

ـ نوشتن مسواک به صورت مسباک

ـ نوشتن زنبور به صورت زمبور

علاوه بر اشتباه در نوشتن کلمات گاهی جا انداختن برخی از حروف و کلمات نیز از ضعف شنوایی است.

شیوه ی تلفظ معلم نقش اساسی دارد با تلفظ شمرده و رسا بودن صدای معلم عمده ی این مشکل حل خواهد شد.

ه) عدم دقت و توجه

برخی از مشکلات املایی نیز مربوط به بی دقتی دانش آموز در دندانه و نقطه، تشدید و جایگزینی نادرست آن ها و اشتباهاتی در سرکش، تشدید می باشد.

علل اشتباه نویسی در دندانه:

1) نا آشنایی با شکل کلی دندانه و حروف دندانه دار

2) نا آشنایی با نوشتن شکل دندانه در کلمه

3) اشتباه در شمارش دندانه های حروف دندانه دار مثل کلمه نیستند.

4) اشتباه در نوشتن شکل حروف دندانه دار در خط تحریری

5) نا آشنایی با قواعد خط تحریری به ویژه در اتصال حروف دندانه دار به برخی حروف معلمان پایه ی اول به ویژه در آموزش حروف دندانه دار، مراقب و نظارت کامل بر نحوه ی نوشتن دانش آموزان داشته باشند و با تمرین و تکرار به برخی تغییراتی که در شکل ظاهری دندانه ها و حروف در اتصال به حروف دیگر رخ می دهد آشنا شوند و مهارت یابند.

حروف ب، ن، ی نماد بزرگ دندانه هستند که در اتصال به هجا یا کلمه ی دیگر تغییر می یابند

کتاب...کتابدار، آب...آبی، توان...توانا، پهلوان...پهلوانان، موی...مویه، روی...رویه.

 

دلایل اشتباه در نقطه گذاری حروف

 اشتباه در نقطه گذاری حروف در کلاس اول معمولاً بیشتر است و به صورت های زیر دیده می شود:

1) کم گذاشتن نقطه

2) نگذاشتن نقطه

3) زیاد گذاشتن نقطه

4) جا به جا گذاشتن نقطه

5) نامناسب گذاشتن نقطه

اشکالات مربوط به تشدید:

اشکالات مربوط به تشدید به صورت های زیر در دیکته ظاهر می شود:

1) جا انداختن یا ننوشتن تشدید

2) بی جا یا اضافه گذاشتن تشدید

3) جا به جا نوشتن تشدید

● راه کار عملی برای شناسایی و برنامه ریزی مشکلات املایی

یکی از مشکلاتی که دانش آموزان با آن مواجه می باشند ضعف املا است. اولین گام برای بر طرف کردن هر ضعفی شناخت آن می باشد. اگر معلم و مربی به موقع و دقیق مشکلات دانش آموز را تشخیص دهد می تواند سریع راه حل مناسب و منطقی را برای حل مشکل انتخاب و در جهت بهبود وضعیت آموزشی دانش آموزان اقدام نماید.

مدل املانویسی که در ذیل توضیح داده می شود تا اندازه ی زیادی به معلم کمک می کند تا به طور دقیق و سریع ضعف املایی دانش آموزان را تشخیص دهد و در جهت بهبود وضعیت دانش آموز اقدام کند.

● تعریف املا:

املا به معنی جانشین ساختن صحیح صورت نوشتاری کلمات حروف به جای صورت آوای آن هاست.

اهداف درس املا در دوره ی ابتدایی:

1) آموزش نوشتن کلماتی که مورد احتیاج دانش آموزان است.

2) ارزشیابی از آموخته های دانش آموزان

3) افزایش خزانه ی لغات دانش آموزان

4) آموزش شیوه ی نگارش حروف و کلمات

در یادگیری املا یک کلمه سه عامل موثر می باشد:

الف) شنیدن

ب) دیدن و تجسم ذهنی کلمه

ج) نوشتن کلمه

با توجه به این سه عامل زمانی دانش آموز کلمه را به درستی خواهد نوشت که آن کلمه را خوب بشنود و بتواند در ذهن خود آن را تجسم کند و در نهایت کلمه را بنویسد.

حرکتی در زیر توالی آن توضیح داده می شود:

الف) شنیدن کلمه، تشخیص دقیق کلمه، تدارک کلمه

ب) تشخیص کلمه، یادآوری و مجسم ساختن تصاویر و بازشناسی کلمه ی صحیح در ذهن

ج) نوشتن درست کلمه، نوشتن صحیح حروف سازنده ی کلمه ی بازنویسی کلمه و توالی مناسب آن ها

به طور خلاصه مدل نگارش کلمات در املا عبارت از ادراک کلمه، بازشناسی کلمه و بازنویسی کلمه هریک از این توالی در مدل، مربوط به یک یا چند فرآیند ذهنی است، ادراک کلمه مربوط به حافظه ی شنیداری و تمیز شنیداری است. بازشناسی کلمه مربوط به حافظه ی دیداری و توالی دیداری است. بازنویسی کلمه مربوط به حافظه حرکتی است.

با توجه به مطالب ارایه شده مدل آموزشی املا به شرح زیر ارایه ی معرفی می شود:

براساس مدل ارایه شده کلیه ی برنامه های آموزشی املا بایستی به سه رکن آن یعنی ادراک، بازشناسی و بازنویسی توجه کنند.

بررسی نقادانه برنامه ی درسی املا در دوره ی ابتدایی موید این نکته است که برنامه های درسی تنها بر بازنویسی محدود بوده و دو بعد دیگر چندان مورد توجه نیست لذا برنامه های درسی املا از وجه آموزشی به وجه آزمونی تبدیل شده است. برنامه ی درسی مبتنی بر این مدل که هر سه رکن را شامل شود، براساس الگویی معرفی می شود.

● الگوی برنامه درسی املا:

1) انتخاب متن املا و نوشتن آن روی تخته ی کلاس و خواندن آن توسط دانش آموزان

2) پاک کردن متن از تخته و قرایت آن توسط معلم و نوشتن آن توسط دانش آموزان

3) تصحیح املا به صورت گروهی توسط خود دانش آموزان

4) استخراج فهرست خطاهای دیکته ای

5) تمرین، توضیح و آموزش بر مبنای عمده ترین غلط های املایی

توضیح اینکه غلط های املایی هر جلسه مبنای آموزشی برای جلسه ی بعدی املا قرار می گیرد.

مهم ترین محاسن این الگو عبارت از:

الف) توجه به بعد آموزشی املا، چون در مراحل پنجگانه ی بالا هدف آزمون نیست.

ب) انعطاف پذیری در متن املا

ج) توجه به سه رکن برنامه ی درسی املا از طریق دیدن متن و خواندن و بازشناسی و یادآوری و کاهش مشکلات و خطاهای دیکته ای دانش آموزان، به تدریج با اجرای کامل برنامه

د) کاهش اضطراب و ترس دانش آموزان از برنامه های درسی دیکته

ه) چون خطاهای دیکته ای توسط خود دانش آموزان با راهنمایی معلم استخراج می شوند، لذا دانش آموزان در رفع آن مصمم می شوند

چون الگو بر پایه ی آموزش املا طراحی شده است لذا توصیه می شود که از نمره دادن به دانش آموزان خودداری شود و ارزشیابی از کمی و عددی به کیفی تغییر یابد و این فرآیند تا زمانی ادامه یابد که غلط های املایی به حداقل برسد.

نمره دادن به املا براساس این الگو تنها در املای امتحانی پیشنهاد می شود.

نکته ی قابل توجه دیگر، کلاس بایستی از حالت سنتی خود به کارگاه آموزشی تبدیل شود و همه فراگیران در نقش یاد گیرنده و یاد دهنده باشند و تعامل های بین فردی گسترش یابد. برای قرایت متن املا با توجه به اینکه متن چندین بار خوانده شده و توضیحاتی توسط معلم برآن داده شده است، توصیه می شود هر بند از متن املا فقط دو بار تکرار شده و مدت زمان تقریر متن حداکثر 25 دقیقه باشد، حداکثر متن املا در هر جلسه براساس توان دانش آموزان و نوع متن از لحاظ دشواری کلمات و عبارات، متغیر می باشد.

ولی به جهت هماهنگی مقدار متن املا در پایه های مختلف بدین شرح پیشنهاد می شود:

برای کلاس اول ابتدایی در نیم سال اول 8 جمله حداکثر 35 کلمه و در نیم سال دوم 10 جمله حداکثر 40 کلمه، برای کلاس دوم ابتدایی حداکثر 10 سطر حدود 100 کلمه، برای کلاس سوم ابتدایی حداکثر 12 سطر حدود 120 کلمه، برای کلاس چهارم و پنجم ابتدایی حداکثر 15 سطر حدود 150 کلمه.

برای درک بهتر کلمات، گاهی نیاز است که کلمه برای دانش آموزان به همراه تصویر آموزش داده شود همچنین برای تجسم ذهنی یک کلمه بهتر است دانش آموزان آن را با انگشت خود در هوا بنویسند.

برای یادگیری بهتر می توان تمرینات فرعی دیگری همچون دنباله نویسی و کامل کردن کلمات ناقص نوشته شده، تعیین تعداد حروف کلمه، تعیین تعداد نقطه ها، دندانه ها و... انجام داد.

برای تصحیح املا در این الگو بایستی کلمات مشکل در تخته نوشته شود و سپس دانش آموزان با کنترل و نظارت معلم متن خود را با آن مطابقت کرده و غلط های خود را استخراج کنند. این مورد می تواند با عوض کردن دفاتر دیکته و یا تصحیح توسط یک عده ی خاص از دانش آموزان انجام شود. در پایان معلم به کمک دانش آموزان مهم ترین مشکلات دیکته ای آن جلسه را در تخته ی کلاس نوشته و به دانش آموزان در آن مورد آموزش می دهد. چنانچه وقت آن جلسه اجازه ندهد می توان آموزش را به جلسه ی بعدی موکول کرد.

 

 منابع

1- روش تدریس زبان فارسی در دوره ی دبستان دکتر بهمن زندی

2- روش تدریس فارسی ابتدایی دوره کاردانی تربیت معلم کد 6004

3- مجله ی رشد معلم شماره ی 6 ـ اسفند 73

4- نوار سی دی آموزشی املا با همکاری وزارت آموزش و پرورش و تکنولوژی

5- ملکوتی زهرا املا به شیوه ی بارش مغزی مجله ی رشد آموزش ابتدایی شماره 5 بهمن 86

6- تبریزی مصطفی درمان اختلالات دیکته نویسی انتشارات فراروان چاپ دهم

7- جعفریان یسار حمید سفید خاکستری سیاه در زنگ املا مجله ی رشد آموزش ابتدایی شماره ی 4 دی 86

 

روش آموزش بر اساس IT , ICT

مقدمه

یکی از مهم ترین موضوعاتی که امروزه دست اند ر کاران تعلیم و تربیت کشور را به خود مشغول کرده است، نحوه ی مواجه شدن آموزش و پرورش با فرصت ها و تهدید های حاصل از گسترش و توسعه ی فناوری اطلاعات و ارتباطات و برنامه ریزی دقیق و اصولی برای بهره بردای و استفاده از آن است به ویژه ، با توجه به تاثیر این فناوری های نوین در شیوه های یاددهی - یادگیری و تغییر نقش معلمان ، ضروری است که زمینه هایی فراهم شود تا هم وزارت آموزش و پرورش موجود در جامعه ی معلمان را شناسایی کند و هم معلمان گرامی به شناسایی و ارتقای مهارت های خود در کاربرد فناوری های نوین نظیر IDT و IT در آموزش بپردازد.

تدریس برای فردا

« تغییر نقش معلم در کلاس درس »

ICT چه تاثیری بر معلم و روش تدریس او دارد ؟ نقش معلم چگونه تغییر می کند ؟

ICT  یکی از عوامل تغییر در کلاس های درس است که ویژگی مهمی دارد وآن ، این که هم عاملی برای ایجاد تغییرات و هم ابزاری تغییر دهنده است. ظهور و پیدایش جامعه ی اطلاعاتی ، بسیاری از فریضه های ما را در زمینه ی آموزش با پرسش های اساسی روبه رو ساخته است . فناوری های جدید ارتباطات و اطلاعات ، دنیایی را که در آن زندگی می کنیم و روش های یاد گیری چگونه زیستن را تغییر داده اند. ICT  ، منبعی برای تولید دانش ، بستری برای انقال محتوا و ابزاری برای تعمل و مباحثات یاددهی - یادگیری می باشد . ورود ICT به کلاس های درس ، چه تاثیری بر معلمان دارد ؟ آیا بر میزان کار و فعالیت آن ها می افزاید یا آن را کاهش می دهد ؟ آیا ICT ابزاری برای کمک به تدریس برنامه ی درسی است یا محتوای برنامه ی درسی را افزایش می دهد ؟ آیا محتوای آموزشی و چگونگی و کیفیت آموزش را تغییر می دهد؟

در این بخش به بررسی این دو پرسش می پردازیم :

- فناوری چه تاثیری بر مدار می گذارد ؟

چگونه ICT یاد گیری را غنی تر می سازد ؟

ارتباطات

کاربردهای جدید فناوری ارتباطات و اطلاعات چون پست الکترو نیکی ، اینترنت و شبکه ی جهانی و ویدئو کنفرانس ، امکانات ارتباطی گوناگونی را برای مدارس فراهم آ ورده است . در کلاسی که دانش آموزان به اینترنت دسترسی دارند ، ارتباط با خارج از محیط و فرهنگ مدرسه میتواند امکان درک فراتر از محیط اطراف و فرهنگ را فراهم نماید. دانش آموزان در یک شهر ، استان و کشور می توانند تجربیات خود را از طریق پست الکترونیکی یا ویدئو کنفرانس با دانش آموزان شهر ها ، استان ها و کشور های دیگر به اشتراک گذارند. آن ها هنگام کار با ICT اغلب در گروه ها با یکدیگر مشارکت می کنند . تجربه ی کار گروهی  ICT بر رشد و توسعه ی مهارت های فردی- اجتماعی تاثیرات مفیدی دارد. در حل مسائل به شکل گروهی، در عین این که همه به طور فعال درگیر انجام دادن تکلیف و فعالیت اند ، هر دانش آموز نقش خاصی دارد . ICT  ابزاری مناسب برای برقراری ارتباط و کنترل آن در اختیار دانش آموز قرار می دهد . دانش آموزان در مواجه با چالش های موجود ، اعتماد به نفس خود را افزایش می دهند و احساس قدرت می کنند . این امر روابط بین معلمان و دانش آموزان را تغییر می دهد . ارتباط های on -Iine به دانش آموزان قدرت کنترل می دهد . در این حالت ، معلم یک رهبر ، هدایت گر ، یاری دهنده ، همکار و ارز یاب است که نقش سنتی کارشناس موضوعی وی را با مدیر برنامه تلفیق می کند .ICT از طریق درگیر کردن دانش آموزان در کار جمعی مشترک ، یک کلاس درس را به محیطی جامع با دایره شمول وسیع تر تبدیل می کند . ظرفیت و قابلیت ICT به گونه ای است که برای هر دانش آموز ، با هر میزان توانایی مورد استفادهقرار می گیرد . ICT مجموعه ای از ابزار را برای دانش آموز فراهم می سازد تا پس از تسلط بر نکات فنی ، تکالیف و فعالیت های آموزشب را به شکلی جالب تر و لذت بخش تر ارائه نمایند . لازم به یاد آوری است که برخی اوقات این امر با سر خوردگی و یأس همراه است . یکی از چالش هایی که ICT برای معلمان تدارک می بینند تعریف نقش آنان به عنوان تسهیل کننده یاد گیری ، سازمان دهنده ی کار های گروهی ، مدیر فعالیت های کلاس درس و... است. به این ترتیب ، معلمان بیش تر وقت خود را صرف پشتیبانی تک تک افراد یا گروه ها خواهند کرد و کم تر به تدریس در کلاس خواهند پرداخت . نیکلاس نگروپونته می گوید: « ما می توانیم جامعه ای با تعداد کمتری  دانش آموز که توانایی یاد گیری در آن ها کم است و محیطی که قابلیت آموزشی بیشتری دارد، داشته باشیم. رایانه ها این تغییرات را ایجاد می کنند.» استفاده از ICT محیطی بت قابلیت آموزشی ویژه در کلاس درس ایجاد می کند که به طور مسلم در ظهور ظرفیت های پنهان دانش آموزان اثر گذار خواهند بود .

غنی سازی یاد گیری

برنامه های درسی باید دوباره مورد بررسی قرار گیرند . یادگیری های لازم برای مواجه باآینده ، فراتر از یادگیری دانش محور در مدارس سنتی است . در پی یک دستور کار ، کمیسیون بین المللی آموزش در قرن بیست و یکم  یونسکو ، چار چوب تحولات آموزشی برای محیط آینده را پیشنهاد داد . این چارچوب ، بستر مناسبی برای بحث در باره ی برقراری ارتباط بین ICT و یاد گیری است . ایده ی اصلی این گزارش ، ایده ای قوی و مبتنی بر چارچوبی برای یادگیری ، شامل چهار محور و رکن اساسی است :

- یاد گیری برای یاد گرفتن

_ یادگیری برای عمل کردن

_ یاد گیری برای زندگی در کنار هم و با هم

_ یادگیری برای بودن

چهار محور یاد شده شکلی جدید و متفاوت از تعادل را بین دانستن و دیگر انواع یاد گیری برقرار می کند . اولین عامل ( محور ) یعنی یاد گیری برای دانستن ، پایه ی بسیاری از آموزش های سنتی است ولی در چار چوب جدید ، « یادگیری برای یادگرفتن » را ایجاد می کند . دومین عامل که وسعت زیادی دارد، تبحر در مقابله با وضعیت های مختلف و کار کردن در گروه است . یاد گیری برای زندگی در کنار هم و با هم تنها به جهانی شدن توجه ندارد و به همان اندازه بر زندگی در خانواده و دیگر اجتماعات کوچک نیز تأکید می کند . به عبارت دیگر ، این محور به معنای توسعه ی درک از دیگران و ارج نهادن به استقلال آنان در سایه ی احترام نهادن به ارزش هی چند گانه ، درک مشترک و صلح است . « یادگیری برای بودن » نیز به توسعه ی ظر فیت های فردی اشاره دارد. ایده ی چهار محور ، چشم انداز ی  از یک فضای خالی در یک چار چوب را ارائه می کند که در آن ، یادگیری می تواند به صورت ها و در ابعاد مختلف شکل بگیرد . در آموزش های سنتی ، یادگیری خطی است ولی احتمالا در آموزش های آینده ، پیچیده تر خواهد شد و ابعاد مختلف زندگی خارج از مدرسه را نیز در خواهد گرفت.

نقش ICT چیست؟

تجربه نشان می دهد که ICT در برانگیختن تعامل وتضعیف انفعال نقش مهمی دارد شاید ICT بتواند یاددهی _ یادگیری را از محدودیت های برنامه ی درسی خطی برهاند ، بین یادگیری در مدرسه و خارج از مدرسه ، خانه و مکان های دور دست پلی بزند و پایه و اساسی برای مفهوم یادگیری برای زیستن با هم و در کنار هم ، فراهم سازد. هدف « یادگیری رای بودن» رشد و توسعه ی شخصیت و توانایی عمل کردن با استقلال بیشتر ، نقادی و مو شکافی ، بر خورداری از قدرت تمیز وعهده دار شدن مسئولیت های فردی است . در این ارتباط ، آموزش نباید هیچ یک از ابعاد و ظرفیت های فردی شامل حافظه ،استدلالب ، زیباشناسی ، احساسات ، توان فیزیکی و مهارت های برقراری ارتباط را نادیده بگیرید. مفهوم « یادگیری برای بودن » به طرح این مسئله اشاره دارد که یادگیزی ضمنی که در کلاس های درس مرتبط با هم شکل می گیرد ، در آینده جایگاه قانونمند خود را در مدارس خواهند یافت . این مفهوم به شکل زیر خلاصه شده است : اغلب مدارس سنتی چیزی را که « گنج درون » نامیده می شود و آن ، استعدادهای نهفته در وجود هر فرد است ،نادیده می گیرند .ICT با وجود امکانات بسیاری که در اختیار دارد ، یادگیری را غنی تر می سازد اما ارکان چهار گانه ی اساسی آن بر ارزش و جایگاه رشد متعادل تأکید دارند. معلمان برای دستیابی به این تعادل ، باید رویکرد جدید یاددهی _ یادگیری را پیش گیرند .

آموزش برای فردا

بحث های فوق در زمینه ی ICT ارتباطات و یادگیری ، تغییرات چشمگیر و قابل ملاحظه ای را که در نقش معلم ایجاد شده است ، برجسته می کند . پاره ای از این تغییرات عبارتند از :

_ تغییر نوع ارتباط با دانش آموز

_ تغییر نقش معلم به عنوان یک تسهیل کننده ، مدیر و پشتیبان یادگیری

_ تغییر محتوا و فرصت های آموزشی

_ تغییر کانون و تمرکز کنترل از معلم به فراگیر.

این تغییرات ، چشمگیرند و قابل توجه هستند . ولی موانع بسیاری جدی تر سر راه آن ها وجود دارد . به راحتی می توان دریافت که مشکل اصلی کمبود یا نبود منابع و تجربیات فنی است. گرچه وضعیت به سرعت در حال تغییر است و کمبود رایانه ها و هزینه ی بالای اتصال به اینترنت ، هنوز برای بسیاری مدارس مشکل ساز است اما چنین به نظر می رسد ، که مشکلی اساسی ، دگرگونی و تغییر اساسی در شیوه های تدریس باشد . بیش ترین چالش تلفیق فناوری در مدارس و کلاس های درس مر بوط به نیروی انسانی است نه فناوری . به علاوه ، این دیدگاه فقط در مورد کمک به دیگران در کار کردن با ماشین نیست بلکه اسا سا هدف آن کمک به معلمان در تلفیق و به کار گیری این ماشین ها به عنوان ابزار ی در خدمت تدریس است . معلمان به چه کمک هایی نیاز دارند؟ در گزینش فناوری های جدید ، معلمان با پاره ای موانع احساسی مواجه اند که آن دارند؟ در گزینش فناوری های جدید ، معلمان با پاره ای موانع احساسی مواجه اند که آن ها را می توان در چند مورد زیر خلاصه کرد :

_ موانع بزرگ روان شناختی در ارتباط با آزمایش کردن و به کار گیری ICT  

_ دشوار بودن تغییر باور های تربیتی و آموزشی زیر بنایی

_ سختی تغییر ساختار «ریشه یافته در ذهن » درزمینه ی «هنر تدریس »

_ ترس معلممان در از دست دادن اختیارات و کنترل کلاس درس ؛ یکی از علل این ترس می تواند عدم اعتماد به نفس آن ها در بهکار گیری ICT و پایین بودن توانایی هایشان در این زمینه در مقایسه با دانش آموزان باشد.

_ عدم هماهنگی معلمان مدارس با تغییرات سریع سخت افزار ها و نرم افزار ها

_ وجود پاره ای مسائل و مشکلات در سطوح موسسات آموزشی یا دولتی

_دست کم گرفتن تلاش معلمان برای یادگیری و کنترل فناوری جدید.

این عوامل ، عوامل انسانی هستند. به نظر می رسد برخی معلمان ICT را خطری می دانند که تجربیات حرفه ای آنان را تهدید می کند . معلمان  فردا باید رویکرد ی نو برای کار خود و دیدگاهی جدید در باره ی معنا و مفهوم آموزش و یادگیری پیدا کنند.

بنابر این آن چه گفته شد ICT ابزاری بسیار ارزشمند است ولی استفاده ی موثر از آن مستلزم برخورداری از مجموعه ای از مهارت ها است. معرفی سطوح و مهارت های مختلف به معلمان و دیگر اقشار جامعه چالش بسیار بزرگی ایجاد می کند به خصوص در زمانی که کاربرد فناوری به سرعت یاد گیری آن در حال رشد و توسعه است.

کاربرد موثر ICT از نگرش ها و رویکردهای یاد دهی - یاد گیری جدا نیست . معلم جدید باید رویکردی را در پیش گیرد که نسبتا باز ، ترغیب کننده و به دنبال خلاقیت باشد یاد گیری را پشتیبانی و تسهیل کند و محیطی مناسب برای هدایت آن فراهم سازد.

بنابراین لازمه تلفیق موثر ICT در مدارس تحول و دگرگونی فرهنگ مدرسه است. شاید بتوان ICT  را کاتالیزوری در نظر گرفت که شیوه های تفکر در مورد یاد دهی - یاد گیری را فعال می کند و موجب تغییر در کلاس های درس می شود. برای پاسخ گویی نیاز های مطرح شده تلفیق ICT با آموزش ضرورتی انکار ناپذیر است.

در طراحی یک واحد درسی (یاد گیری ) مبتنی بر ICT به چه نکاتی باید توجه کرد؟

معلمان برای طراحی یک واحد درسی بر ICT باید همواره به نکات زیر توجه داشته باشند.

۱- استفاده از ICT برای دست یابی به اهداف آموزشی چه زمان می تواند مفید باشد ، چه زمانی تاثیر کمی دارد و حتی مناسب نیست . در این تصمیم گیری باید چگونگی عملکرد ICT و راه ها و روش های دست یابی به اهداف یاد دهی - یاد گیری را در نظر گرفت . برخی از نکات مورد توجه در این مورد عبارت اند از:

• سرعت و عملکرد ICT چگونه معلمان را قادر می سازد تا برای یاد گیری بهتر دانش آموزان ابعاد مختلف درس را نمایش دهند و بررسی و تحقیق کنند.
• تنوع و قابلیت های ICT چگونه می تواند به معلمان و دانش آموزان کمک کند تا به اطلاعات تاریخی یا اخیر دست یابند...
• با توجه به موقعیتی بودن اطلاعات ذخیره شده چگونه می توان با استفاده از ابزار ICT اطلاعات را به سادگی پردازش کرده و در آن ها تغییر ایجاد نمود.
• چگونه ثبت و ذخیره سازی و پردازش و ارایه ی اطلاعات به شکل تعاملی معلمان و دانش آموزان را قادر می سازد تا به بررسی مدل ها بپردازند، به طور موثر با دیگران ارتباط برقرار کنند و اطلاعات را به طور مکرر در اختیار مخاطبان مختلف قرار دهند...

2- چگونه می توان از ICT برای دست یابی به اهداف یاددهی - یادگیری  استفاده کرد؟

•   از ICT نه تنها برای ایجاد انگیزه در مخاطبان و تشویق آن ها بلکه برای دست یابی به اهداف یاددهی- یادگیری به طور موثرتر استفاده کرد...
• استفاده نکردن از ICT در فعالیت های آسان و ساده ای که در صورت کاربرد روش های دیگر فرد را راحت تر به اهداف مورد نظر می رسانند.
• از ICT در چه زمانی باید استفاده کرد و ابزارها ، محتوا یا روش آماده سازی مورد کدام اند؟

« از القای این تفکر که کیفیت ارائه بیش از محتوا اهمیت دارد و آن را تحت الشعاع قرار می دهد اکیداً خودداری کنید»

- معلم با استفاده از ICT کارهای دانش آموزان را برای تمرکز در جنبه های مورد نظر و استفاده بهینه ی از زمان و منابع سازماندهی کند.

- دانش آموزان می توانند از ICT برای پیدا کردن پاسخ صحیح سوال ها، متناسب با موضوع درس استفاده کنند.

- دانش آموزان می توانند برای ذخیره کردن و ارزیابی و بهبود کار و تکالیف ، از ابزار ICT استفاده کنند.

- معلم باید ارتباط بین کاربرد ICT و هدف تدریس و تاثیر آن بر کاربرد های روزمره را برای دانش آموزان روشن کند..

3- معلمان باید ابعاد و بخش هایی از تدریس را که در آن از ICT استفاده می شود ، در طرح درس های خود مشخص کنند؛برخی از موارد استفاده از ICT عبارت اند از :

- روش ها و شیوه های استفاده ازICT برای رسیدن به اهداف یاددهی -یادگیری

- تعیین سوال های کلیدی و فرصت ها و وضعیت مداخله ی معلم برای ایجاد انگیزه در دانش آموزان و هدایت آنها

- تعیین روش های ارزش یابی پیشرفت تحصیلی دانش آموزان و ثبت آنها

- تعیین معبارهای قضاوت در زمینه ی یافته های دانش آموزان تا استفاده از ICT موجب نادیده گرفتن این یافته ها و پیشرفت ها نشود.

- توجه به هرگونه تاثیر استفاده از ICT در سازماندهی و انتقال مفاهیم درس و چگونگی مدیریت آنها

- بررسی تناسب ICT مورد استفاده، با توانایی های دانش آموزان با در نظر گرفتن این نکته که برخی از دانش آموزان ممکن است از قبل در استفاده از  ابزار مورد نیاز تبحر لازم را داشته و برخی فاقد این تبحر باشند.

4- معلمان به منظور دست یابی به اهداف آموزشی، باید از چگونگی سازماندهی منابع ICT موجود آگاه باشند. این سازماندهی شامل موارد زیر است:

- استفاده از ابزار ICT برای تمامی افراد کلاس یا یک گروه برای معرفی و مرور مجدد یک موضوع یا برای کسب اطمینان از دست یابی دانش آموزان به مفاهیم اصلی درس.

- تقسیم بندی دانش آموزان در گروه های فردی،دو نفره یا چند نفره،به منظور حصول اطمینان از استفاده آنان از ابزار ICT و درگیر شدن آن ها با آن،تلاش و تعامل و همکاری با یکدیگر و مداخله در صورت نیاز.

- در دسترس بودن منابع ICT برای دانش آموزان به منظور استفاده در تحقیقات یا سایر موارد در حین درس ، طراحی و اجرای فعالیت و کسب اطمینان از مفید بودن وتناسب با هدف آموزشی مورد نظر

- حصول اطمینان از ارتباط بین فعالیت مورد نظر و آنچه با استفاده از ابزار ICT صورت می پذیرد.

توجه داشته باشید که ابزار ICT برای پشتیبانی اهداف تدریس است و نباید مفاهیم مورد تدریس را تحت الشعاع خود قرار دهد.

 5- معلمان باید تشخیص دهند که استفاده از ICT برای تدریس به دانش آموزان با نیاز های ویژه ، به طور خاص چه کمکی می کند تا بتوان آنها را با برنامه درسی همراه ساخت و بین برنامه درسی و نیازهای ویژه آنان هماهنگی ایجاد کرد.

6- معلمان باید بهترین ومناسب ترین ابزار ICT را برای دست یابی به اهداف آموزش خود و کار کردن با آنها را با بررسی نقادانه ی نرم افزار های خاص یا عمومی انتخاب کنند.

7- معلمان باید قابلیت های ICT در موضوع درسی را در دانش آموزان رشد دهند و تقویت کنند.این کار به روش های زیر انجام می پذیرد :

-بحث و گفت و گو در زمینه مهارت های ICT (آموزش مهارت ها در صورت لزوم)و کاربرد های آن در آموزش.

- استفاده ی دقیق و مناسب از واژه ها و توضیح دادن واژه های مرتبط با کاربرد ICT در موضوع درسی.

- استفاده از ICT به شکلی که الگو و مدلی مناسب برای دانش آموزان باشد و حصول اطمینان از کاربرد صحیح ICT توسط آنان

- معلمان باید به هنگام استفاده از ICT ,یادگیری. دانش آموزان و چگونگی استفاده ی آن ها از ICT را زیر نظر بگیرند و ارزشیابی کنند.آن ها در ارزش یابی پیشرفت دانش آموزان باید به نکات زیر توجه داشته باشند.

- اهداف آموزشی و اجرایی ICT مورد نیاز و چگونگی به کارگیری آن برای رسیدن به هدف را به خوبی بشناسند.

- فعالیت های مبتنی بر ICT ذانش آموزان را مشاهده کرده و در صورت لزوم در آن مداخله کنند.

- با طرح چند سوال دانش آموزان را به فکر کردن برای توجیه مناسب بودن ابزار ICT ملزم کنند.

- با توجه به استانداردهای دست یابی به موضوع درسی، منابع مورد استفاده ی ICT را بشناسند.

- با نتایج استفاده از رایانه و  تاثیر آن بر انتظارات معلم از یافته های دانش آموزان، آشنا باشند.

- معیارهایی را که از طریق آنها بتوان میزان تاثیر استفاده از ICT را در یادگیری دانش آموزان اندازه گیری کرد، تعیین نمایند.

- میزان یافته های تک تک دانش آموزان را طی فرآیند یک فعالیت گروهی از طریق مشاهده ، ثبت داده ها،مداخله در فرآیند و گفت و گو با دانش آموزان تعیین کنند.

- از کیفیت یادگیری دانش آموزان از موضوع درسی ارائه شده توسط ICT اطمینان حاصل کنند.

- در صورت استفاده از ابزار ICT در تدریس ، برای ارزش یابی تشخیصی، تکوینی و پایانی فعالیت های مبتنی بر ICT طراحی کنند و مقررات و شرایط استفاده از ICT برای ارتقا ی دانش آموزان ،سطح ادراک آنان و نیز میزان دست یابی شان به مفاهیم را تعیین کنند.

- حوزه وسیعی از ابزارهای ارتباطی و اطلاعاتی و محتوای آنها را مورد ارزیابی قرار دهند تا بتوانند انتخاب ابزار ICT رادر طراحی درس ، تدریس،ارزشیابی و مدیریت کلاس را توجیه نمایند.

هنگام ارزشیابی،تنها کیفیت ارائه و پیچیدگی ابزار مورد استفاده ،نباید ارزش یابی شود.

فرآیند طراحی واحد یاذگیری با استفاده از ICT

- تعیین اهداف اصلی درس

- تعیین سطوح مختلف توانایی های دانش آموزان

- پیدا کردن نقطه مشترک (سطح پیش دانسته ها ) قابل درک برای همه ی دانش آموزان

- طراحی فعالیت های گوناگون متناسب با سطح توانایی دانش آموزان با سطح پایین تر از نقطه شروع

- طراحی فعالیت های متفاوت جهت پرورش و ارتقای سطح توانایی دانش آموزان با توانایی های بالاتر

- آگاهی از میزان تاثیر استفاده از ICT در ارتقای کیفیت یاددهی -یادگیری و ایجاد فرصت های آموزشی مبتنی بر ICT

- تعیین سازمان دهی آموزشی و فعالیت های داخل یا خارج از کلاس

- تهیه مواد آموزشی لازم برای انواع فعالیت ها شامل فعالیت های از پیش طراحی شده یا طراحی شده توسط معلمان و برگه ها و کپی های لازم،فایل های از قبل تعریف شده (صفحه ی گسترده،فایل هایی شامل داده ها و....)

- تعیین چگونگی گروه بندی دانش آموزان ؛ آیا دانش آموزان کلاس با هم کار می کنند، در گروه های مختلف کار می کنند ، یا دو به دو و ....

- تعیین شیوه ها و ابزار ارزش یابی متناسب با شیوه ها و ابزار های استفاده شده در طرح درس.

دانش آموزان را باید به یاری دادن یکدیگر به ویژه هنگام کار با ابزار ICT ترغیب و تشویق کرد.

 باز بینی و ارز یابی واحد یاد گیری طراحی شده

  ارزیابی از فعالیت ها: آیا فعالیت برای دست یابی به اهداف ارزیابی مناسب بوده است یا باید تعدیل شود، به علاوه تاثیر ICT در درک بهتر دانش آموز نیز باید مورد ارزیابی قرار گیرد . برگه ی مرور و باز بینی می تواند در این زمینه به شما کمک کند.

 برگه ی مرور و باز بینی فعالیت

  هدف این برگه ، فراهم آوردن اطلاعاتی است که به شما در تجزیه و تحلیل و تکمیل فعالیت انجام شده جهت استفاده در سایر گرو هها یا زمان های دسگر کمک می کند.

۱- از فعالیت چه انتظاری دارید؟ مقاصد و اهداف یادگیری شما کدام اند؟

۲- شما به کدام دانش و مهارت های دیگر نیاز دارید؟

- در زمینه فناوری

- در زمینه موضوع درسی

۳- دانش آموزان به کدام دانش ها و مهارت های دیگر نیاز دارند؟

- در زمینه فناوری

- در زمینه موضوع درسی

۴- در زمینه راهبرد ها و رویکردها آیا تمرکز بر رشد و توسعه مهارت است یا درک مفهوم آن؟

۵- آیا در جریان فعالیت دانش آموزان بر درک موضوع بیشتر تمرکز داشته اند یا صرفا از دستور العمل ها
        تبعیت می کردند یا دکنه های رایانه را فشار می دادند؟

۶- استفاده از فناوری چه تأثیری بر پاسخ پرسش های 4و 5 داشته است؟

۷- آیا استفاده از فناوری بر ترتیب ( تقدم و تاخر ) مفاهیم تدریس شده تاثیری داشته است؟

 مزایا و معایب استفاده از فناوری چیست؟

۱- استفاده از ابزار فناوری چه فرصت هایی را برای برقرای ارتباط با سایر موضوعات درسی دیگر و زندگی
         روزمره فراهم کرده است؟

۲- آیا شیوه ها و ابزار های ارزش یابی با اهداف پیش بینی شده متناسب بوده اند؟

۳- در طراجی درس بعدی چه تغییری در طرح درس خود ایجاد خواهید کرد؟

 امیدواریم اگر تا کنون این کارها را انجام نداده اید ، به استفاده از ICT در کلاس درس  خود تمایل پیدا کرده باشید. بدیهی است که همچون دیگر جنبه های آموزش ، با تمرین و تکرار بیشتر ، کارها آسان تر شمند. توصیه می شود در صورت امکان ، جزوه های خود را با سایر معلمها مقایسه کنید یا با آن ها تبادل نظر کنید طرح درس مشترک بنویسید، در مورد موفقیت ها و مشکلاتی که داشته اید( همه ی ما داشته ایم؟) با هم صحبت کنیدو...

 سطح یک فعالیت را میزان در گیری و تعامل فرا گیر با ابزار ICT در راستای هدف درسی تعیین می کند.

 اکنون با در نظر گرفتن اهداف و ویژگی های درس، امکانات و منابع، توانایی های دانش آموزان ، می توان یک واحد یادگیری را در یکی از این سه سطح طراحی کرد:

 سطوح یاددهی - یاد گیری مبتنی فناوری

	سطح 1	سطح 2	سطح 3
یاد دهی - یادگیری تعاملی نقش دانش آموز	دانش آموزان در سطح کاربری ساده   و محدود از ابزار فناوری برای انجام  دادن برخی فعالیت های مکتوب  استفاده می کنند. این فعالیت های   یادگیری محدود می باشند.	دانش آموزان برای سازمان دهی و   تهیه و ارائه ی گزارش های خود در قالب چند رسانه ای ، از  ابزار فناوری  استفاده  می کنند.	دانش آموزان برای انجام دادن پژوهش   و پژوهش و بررسی منابع اطلاعاتی   واگرا در داخل و خارج از مدرسه از ابزار   فناوری استفاده کرده و بر مبنای   فعالیت و کار جهان واقعی اطلاعاتی   تولید می کنند.
یاد دهی - یادگیری تعاملی نقش معلم	تدریس معلم به فعالیت یاددهی-  یادگیری مبتنی بر چاچوب از پیش طراحی شده در یک  نرم افزار محدود می شود.کیفیت یاد گیری به اهداف و  نتایج تعیین شده از سوی طراحان   نرم افزارها بستگی دارد.	معلمان برای دست یابی به اطلاعات  ، ساخت مدل، حل مسئله و شبیه سازی از ابزار فناوری استفاده می کنند. به این ترتیب فرصت هایی نیز  برای درک بهتر دانش آموزان از   چگونگی استفاده از فناوری در بازار کار فراهم می شود.	معلمان از ابزار فناوری برای هدایت  دانش آموزان و درگیر کردن آنها در  فعالیت های یاددهی- یادگیری به صورت خلاق و خود رهبر استفاده می  کنند . انها برای حل مسائل  که   انعکاسی از جهان واقعی است یا  آموزش آن ها بدون استفاده از این ابزار   دشوار است، مدل سازی می کنند.
یاد دهی - یادگیری تعاملی نقش کار گروهی	میزان و کیفیت مشارکت تا حدود زیادی  به طراحی نرم افزار بستگی  دارد.	رویکرد ویاد گیری به صورت انفرادی  است ولی نتایج خروجی آن با مشارکت سایر دانش آموزان تولید میشود.	فرایند بر مبنای رشد وتوسعه ای است که با کار گروهی داخل و خارج از مدرسه بهبود می یابد.
یاد گیری تعاملی محتوا بر اساس استانداردها	محتوا معمولا بر مهارت و دانش محض  تمرکز دارد و به استانداردها یاپژوهش کمتر توجه می شود.	محتوا انعکاسی از یافته ها و تحقیقات و بهترین شیوهاست ولی معمولا به استانداردهای ملی ربط داده نمی شود. استفاده از فناوری بر  یافتن و ازائه ی اطلاعات تأکید زیادی  دارد.	محتوا انعکاسی از استانداردها ی ملی ، تحقیقات و بهترین شیوه هاست   و فناوری هم جهت با استانداردها و در مسیر بهبود کاربرد محتوای یاد گیری در موقعیت زندگی واقعی است.
یاد گیری تعاملی محتوا تلفیق مفاهیم	بدون توجه به ارتباطات مفهومی بر مهارت ها و دانش های مجزا تاکید می شود.	تلفیق مفاهیم اهمیت دارد ولی تحلیل درک و مفهوم کلیدی معمولاً محدود است.	تلفیق مفاهیم اهمیت دارد، دانش کلیدی تعیین می شود و منابع و راهبرد های گوناگون به مفاهیم تلفیقی ارتباط داده می شود.
یاد گیری تعاملی محتوا فعالیت ها و تکالیف	طراحی نرم افزار منابع و مسائل جهان واقعی را مشخص می کند. مکتوبات چاپ شده ، سطح دانستن راتعیین می کنند.	دانش آموزان برای ارتیاط با جهان واقعی ، فرصت هایی دارند ولی به دلیل محدودیت دسترسی به منابع خارج از مدرسه ارتباط آنها سطحی و  تحمیلی است.	دانش آموزان فرصت های بیشتر و گسترده تری برای دست یابی به منابع جدید دارند. کارشناسان متخصص نیز از فرصت های خود ب ویژه از طریق اینترنت و سایر منابع اطلاعاتی برای تمرکز بر حل مسائل و انجام دادن تکالیف غیرمعمول استفاده می کنند.
ارتباطات فناوری	تبادل ارتباطات به چاپ الکترو نیکی محدود است. انتقال اطلاعات در حد  تبادل فلاپی ، دیسک و CD خلاصه می شود.	استفاده از قابلیت های چند رسانه ای ها محدود است. انتقال اطلاعات  نیز تا حدود زیادی به سخت افزار ها  و زیر ساخت های داخل مدرسه ارتباط دارد.	با استفاده از چند رسانه ای ها و ساختار شبکه ی ارتباطات جهانی ، قابلیت انتقال اطلاعات به صورت نامحدود و هم زمان ایجاد می شود.
دست یابی به یاد گیر ی از طریق فناوری	فرصت های بسیار کمی برای دوره های on line فراهم می شود و آموزش  از راه دور نیز به صورت سخنرانی انجام می گیرد.	در جاهایی که معلمان واجد شرایط و صلاحیت های حرفه ای و با مهارت محدود وجود دارند برخی از دروس از طریق ویدئو کنفرانس به مدارس ارائه می شود. آموزش از طریق سخنرانی های سنتی صورت می گیرد و تعامل اندکی وجود دارد.	دانش آموزان و معلمان همه جا به تجربیات یاد گیری مورد نیاز خود به  صورت online دسترسی دارند. راهبرد  یادگیری تعاملی در تدریس به کار گرفته می شود. تصمیم سازی های  مبتنی بر داده های واقعی ، به تعیین  روند آموزش و استفاده ی مناسب  از منابع فناوری کمک می کنند.
چشم اندازی از تلفیق نظام مند ( سیستماتیک ) برای استفاده از فناوری	هدف تنها به دست آوردن نرم افزار و  سخت افزار است و به تغییر راهبردها  ی یادگیری کمتر توجه می شود.	تمرکز بر افزایش فرصت ها و راهبردها  ی یادگیری ، برای کسب موفقیت بیشتر در جامعه ی اطلاعاتی است.	تمرکز بر افزایش فرصت های یادگیری ،  بر اساس داده هاست تا با تکیه بر آن  بتوان کاربری راهبردی (استراتژیک )  منابع و اولویت ها را تعیین کرد.
تلفیق  و در هم تنیدگی نظام مند ( سیستمی )رشد توسعه حرفه ای	کارگاه ها با تمر کز بر فناوری و تأکید بر مهارت های دست ورزی در سایت ها بر گزار می شوند . معمولا در گارگاه های "بنشین و بیا موز" معلمان برای تمرین و دسترسی به پشتیبانی های مستمر و مداوم فرصت کمی دارند . برای در گیر کردن خانواده ها و جامعه جهت استفاده از فناوری ، تلاش های اندکی صورت میگیرد	رشد توسعه حرفه ای پیش از آن که محرکی برای طراحی واحد های درسی مبتنی بر فناوری باشد ، شروعی برای تمر کز بر یاد گیری است و با وجود تلاش های صورت گرفته ،هنوز بر مبنای دسترسی محدود به فناوری و چشم اندازی های محدود در یاد گیری قرار دارد . از ابزار فناوری برای اطلاع رسانی به تهیه ی خبر ها در بخش فناوری و ارائه چند رسانه ای محدود میشود.	رشد توسعه در راستای          تحقیقات  و کار برد ،بهترین      شیوه های عملی است ، معلمان   در گروه های پژوهشی و          مطالعاتی به هنگام ضرورت ،   سمینار های مجازی برگزار می   کنند و با سایر همکاران خود در  تعامل اند از وب سایت ها و      سیستم های الکترونیکی  تعاملی   برای فراهم آوردن زمینه تعامل   چند سویه در میان آموزگاران ، دانش آوزان ، خانواده ها و سایر افراد جامعه استفاده میشود.
تلفیق و در هم تنیدگی نظام مند ( سیستمی)  اعتبار ارزیابی	فعا لیت ها و تلاش های زیادی برای جمع آوری اطلا عات صورت میگیرد . که البته در ارتباط با اهداف آموزشی نیستند . نتایج به دست آمده ، ساختار مناسبی را برای استفاده از فناوری جهت ساده سازی تحلیل ها تدارک نمی کند .	داده های ملموس در دسترس قرار دارند. ولی برنامه های فناوری تنها به منطقه و داده های کلاسی محدودند.	داده های حاصل از به کار گیری ابزار فناوری ، در کلاس درس مورد استفاده قرار می گیرد تا در صورت نیاز ، اطلاعات و برنامه های مناسبی در اختیار معلمان ، دانش آموزان ،خانواده ها برنامه ریزان درسی و سیاست گذاران قرار دهد .

استاندارد های ارزیابی آموزش مبتنی بر فناوری

 

معیار	شاخص های عملکردی
طرح درس	طرح درس ، مبتنی بر یک طراحی تأیید شده است . درس متناسب با سن و پایه تحصیلی دانش آموزان طراحی شده است . به تفاوت های فردی دانش آموزان توجه دارند.
فناوری	در طرح درسی از ابزار فناوری مناسب جهت بهبود و فهم موضوع در ابعاد  مختلف استفاده  شده است . تکنولوژی به عنوان یک بخش طبیعی (معمول نه امری غیر عادی ) از آموزش در طرح درس مورد استفاده قرار گرفته شده است .
منابع	منابع مختلف مورد بررسی قرار گرفته و به طور مناسب به آنها اشاره شده است . منابع شامل اطلاعات کسب شده از اینتر نت نیز می باشد ،اطلاعات می تواند منابع دست اول نیز باشد .
سوال و پرسش	طرح درس شامل راهبردهای سطوح بالاتر سوال و پرسش که دانش آموزان را وادار به تفکر در ابعاد مختلف یک موضوع مینماید ، است. سوالات دانش آموزان را در مواجه با تصورات متفاوت دیگران نسبت به تصورات خود را به چالش می کشد و آنها را وادار به بررسی و توجه به نظرات مختلف می  نماید .
واحد یاد گیری	یک واحد یاد گیری مورد نظر است که در آن در سهای کوتاه هم راستا با اهداف پایه تحصیلی است . درس طراحی شده باید معرف واحد یاد گیری باشد .
ارائه شفاهی	ارائه های شفاهی سازمان دهی مناسبی داشته  ، به صورت جالب ، آگاهانه و به طور منظور اطلاع رسانی ارائه می گردد و د چارچوب زمانبندی انجام شده ،می گنجد . تمام اعضای گروه در ارائه شفاهی شرکت دارند . تمام کلاس با هم در تعامل هستند . کسی که ارائه شفاهی به عهده اوست کاملا آگاهانه و با دانش لازم به سوالات پاسخگو  می باشد.

 

	سطح 1	سطح 2	سطح 3	سطح 4
اهداف	اهداف در راستای بر نامه درسی نیست یا کامل ذکر نشده است و قابل اندازه گیری نیست.	هداف در راستای برنامه درسی است ولی قابل اندازه گیری نیست و یا ابهام دارند.	هداف در راستای برنامه درسی است ، قابل اندازه گیری است ، اما ابهاماتی دارد .	به وضوح بیان شده اند ، قابل اندازه گیری هستند ، متناسب با سن مخاطب و در راستای برنامه درسی است .
دقیق بودن مفاهیم	خطاها در مفاهیم زیاد است .	کمی خطا وجود دارد .	دقیق است .	دقیق با جز ئیات بیشتر ی که موجب بهبود درک دانش آموز میشود .
سازمان دهی ارائه	ناقص است یا طراح مشخصی ندارد .	سازمان دهی دارد ولی فاقد بخش های چون مقدمه یا نتیجه گیری است	سازمان دهی دارد . برخی بخشها دیده نمی شود .	سازمان دهی دارد . تمام بخشهای طراحی را شامل می شود .

 

		سطح1	سطح 2	سطح 3	سطح 4
تکنولوژی	میزان پشتیبانی	یادگیری را پشتیبانی نمی کند.	دلیل و چگونگی بهبود یاد گیری با استفاده از تکنولوژی مشخص نیست .	تکنولوژی یادگیری را پشتیبانی می کند.	به طور خلاصه یاد گیری را تعمیق می بخشد و در طرح درس استفاده می کند.
	توجه به واگرایی نیازهای دانش آموزان	استفاده نشده است .	از تکنولوژی به شیوه ای که به نیاز های واگرایی دانش آموزان توجه داشته باشد استفاده نشده است .	تکنولوژی به نیاز  های برخی از دانش آموزان یا بخشی از نیاز ها توجه داشته است.	استفاده از تکنولوژی به نیاز های واگرای دانش آموزان توجه داشته است.
	استفاده	از تکنولوژی استفاده نشده  و یا به طور مناسب استفاده نشده است .	استفاده محدودی از تکنولوژی توسط دانش آموزان یا معلم است .	استفاده مناسب  توسط دانش    آموزان با معلم	طرح درس فرمت های     غنی برای معلمان جهت مدل سازی وبرای دانش آموزان جهت تعمیق و بهبود درک مفهومی فراهم می سازد
	تناسب تکنولوژی با ویژگی های مخاطب	استفاده نشده است .	ابزار فناوری استفاده شده با سن و پایه تحصیل آن ها و یا موضوع درس مطابقت ندارد.	دانش آموزان از ابزار برای رسیدن به استاندارد ها و اهدا   موضوع درسی و استفاده  می کنند	دانش آموزان از ابزار به شکل معنا دار یاد گیری مبتنی بر تحقیق ، استفاده می کنند. واحد یاد گیری در راستای استانداردهای موضوع درسی و فناوری طراحی شده است.
	انتخاب	ابزار مناسب انتخاب نشده یا آگاهی از چگونگی استفاده از ابزار ندارند.	ابزار مناسب انتخاب شده لکین مهارت کافی در استفاده دیده  نمی شود.	ابزار مناسب و مهارت استفاده محدود است.	ابزار مناسب است با  مهارت از آن استفاده می شود.
		استفاده نشده است	از تکنو لوژی به شیوه ای که راهبرد های دانش آموز محور را پشتیبانی کند استفاده نشده  است	از تکنولوژی برای  پشتیبانی فقط یک راهبرد دانش آموز محور استفاده شده  است.	از تکنو لوژی برای پشتیبانی چند راهبرد دانش آموز محور استفاده شده است.
	توجه انتخاب	توجه دلیل استفاده از تکنولوژی خاص ضعیف است و تحلیل نقادانه ندارد	حداقل تحلیل نقادانه در انتخاب تکنولوژی دیده می شود.	به طور نسبی تحلیل نقادانه در برخی مراحل استفاده از تکنولوژی دیده می شود.	به طور مداوم تحلیل نقادانه در مراحل مختلف استفاده از فناوری دیده می شود.

 

	سطح 1	سطح 2	سطح 3	سطح 4
تناسب با ویژگی و نیاز های مخاطب	توجه خیلی ضعیفی به رشد و توسعه نیاز ها و واگرایی دانش آموزان دارد.	توجه نسبی به رشد و توسعه نیاز ها و واگرایی دانش آموزان دارد.	توجه قابل  قبولی  به رشد و توسعه نیاز ها و واگرایی دانش آموزان دارد	به طور مداوم و خلاقانه به رشد و توسعه ی نیاز ها و واگرایی دانش آموزان توجه دارد.
ارزش یابی از یافته های دانش آموزان	ارزش یابی از دانش آموزان دیده می شود ولکن در راستای اهداف نمی باشد و یافته های دانش آموزان را نمی سنجد	ارزش یابی به شکل مبهمی با اهداف هماهنگی دارد. یافته های دانش آموزان را نمی شنجد.	ارزش یابی در راستای اهداف می باشد و یافته های دانش آموزان را به طور نسبی ارزش یاب می کند.	ارزش یابی در راستای اهداف و به طور کامل مرتبط با یافته های دانش آموزان می باشد.
مدیریت کلاس مبنی بر فناوری	مسائل مختلف در ارتباط مدیریت کلاس مبتنی بر فناوری را در نظر نگرفته است.در طراحی فعالیت ها بدیل و جایگزین در نظر نگرفته است.	مسائل مختلف در ارتباط با مدیریت کلاس مبتنی بر فناوری را در نظر گرفته ولی در طراحی فعالیت ها ی بدیل و جایگزین در نظر نگرفته است.	مسائل مختلف در ارتباط با مدیریت کلاس مبتنی بر فناوری را در نظر گرفته ویک فعالیت  بدیل طراحی نموده است.	مسائل مختلف در ارتباط با مدیریت کلاس مبتنی بر فناوری را در نظر گرفته وچند فعالیت  بدیل طراحی  می کند.
اتخاذ استراتژی استفاده	طراحی هماهنگ نیست و هیچ استراتژی خاصی را به طور کامل نشان نمی دهد.	استراتژی به کار گرفته شده فقط مهارت های فنی را تقویت می نماید و یا فقط بر استفاده از فناوری تمرکز دارد.	در برخی موارد زیر استراتژی هدایت تفکر سطوح بالا تر در دانش آموزان ، تفکر نقاد در زمینه اطلاعات الکترونیکی یا مهارت های فنی ، استفاده می شود.	از چند استراتژی برای هدایت تفکر سطوح بالاتر دانش آموزان ، تفکر نقاد در زمینه اطلاعات الکترونیکی اصول اخلاقی و مهارت های فنی استفاده شده است.

 

ارزش یابی منابع	سطح 1	سطح 2	سطح 3
تنوع منابع و مواد آموزشی	منابع تنوع لازم ندارد	برخی از منابع ارائه شده است	منابع و مواد آموزشی از تنوع  لازم و کافی بر خوردار  می باشد.
ارتباط و مفید بودن منابع	بخشی از منابع مرتبط با موضوع نمی باشد.	تمام منابع مرتبط با موضوع هستند	تمام منابع مرتبط با موضوع هستندبرخی از آنها دیدگاه ها و رویکرد ها ی مختلفی دارند  که بحث ها و گفت و گو ها به  اشکالی که پیش بینی نشده  اند را ایجاد می کند.
چگونگی ارائه	در ارائه استفاد از منابع دانش آموزان را درگیر نمی کند، سازمان دهی ندارد.	در ارائه و استفاده از منابع توجه کلاس  را جلب می کند. ولی مفهوم و محتوا را به طور مناسب انتقال نمی دهد.	در ارائه و استفاده از منابع  توجه کلاس را به شکل آگاهانه  و جالب توجه و سرگرم کننده جلب می کنندو در ک عمیق ایجاد می کند.
منابع یاد گیری	منابع ارزیابی نشده و به آنچه برای ارتقاء  یاد گیری دانش آموزان مناسب و مفید  است اشاره ندارد.	ارزیابی منابع انجام شده ولی برخی معیار های مناسب یاد گیری توجه نشده  است.	منابع انتخاب شده:   1- متناسب با سن و پایه  تحصیلی است2- به طور کامل  توضیح داده شد و نقادانه   ارزیابی شده است.3- امکان  تلفیق موضوعات را فراهم  می سازد.

  منبع :http://edujavanrood.blogsky.com/profile/30543045192727

 

راهبرد و روشهاي يادگيري در كودكان استثنایی

تهيه و تنظيم:
فضل‌الله علوي يگانه

مقدمه

تعليم و تربيت در هر جامعه منعكس كننده ديدگاه‌هاي كلي آن جامعه در مورد انسان و نشانگر فلسفه سياسي و اجتماعي آن است. به عنوان يك اصل اساسي همه كودكان اعم از عادي، نابينا و ناشنوا و با هر نوع مشكلي و محدوديت در ظرفيت‌هاي لازم براي يادگيري داراي حق برخورداري از فرصت‌هاي يادگيري و آموزش مي‌باشند كه اين فرصت‌ها مي‌تواند بصورت آموزش عادي و رسمي يا آموزش خاص و ويژه باشد.
تاريخچه و فلسفه تعليم و تربيت كودكان استثنايي
بصورت تاريخي سه مرحله در ديدگاه‌ها نسبت به معلوليت كودكان وجود داشته است. نخست دوران قبل از ميلاد مسيح كه كودكان معلول مورد اذيت و آزار قرار مي‌گرفتند و مورد تهديد و نابودي بودند براي مثال اسپارت‌ها كودكان معلول و دچار مشكل را در بدو تولد از بين مي‌بردند. دوم: در دوران مسيحيت و پس از آن كه اين كودكان تنها مورد حمايت و مراقبت بودند و بالاخره سالهاي اخير كه حركات بسياري در مورد آموزش و يكپارچگي آنها با جامعه تا بالاترين حد ممكن صورت گرفته و اين يكپارچگي از زمينه‌هاي تعليم و تربيت بصورت يكپارچگي با همسالان عادي و رشد ظرفيت‌ها بوده است. قبل از سالهاي 1800 فعاليت چنداني در زمينه آموزش ويژه صورت نگرفته است و در دهه‌هاي نخستين قرن 19 توسط بزرگاني چون ساموئل گريدلي‌ها و دورتياريكس و سه حركاتي چون ايجاد مدارس شبانه روزي براي معلولين ايجاد شد. اين مدارس علاوه بر نقش حمايتي نقشي آموزشي هم داشتند ولي بعد حمايتي آنها قوي‌تر بوده است.

مدل‌هاي نظري و روش‌ها در تعليم و تربيت
مدل‌هاي نظري موثر بر تعليم و تربيت ويژه شامل مدل پزشكي، رشدي، رفتاري، شناختي، انسانگرا و اكولوژيك مي‌باشد كه داراي اثر بسيار بر روشها و راهبردهاي آموزشي تعليم و تربيت ويژه هستند. قابل ذكر است كه روشهاي مربوط به اين مدل‌ها هركدام نقاط قوت و ضعف خاص خود را دارا هستند و مي‌توان از آنها براي اهداف متفاوت بهره جست اما در ميان آنها بهترين وجود ندارد و معلم بايد ضمن استفاده از اين طيف وسيع به بررسي و ارزيابي نقادانه آنها پرداخته و سعي در ابداع روشهاي جديد متناسب با اين زمينه نمايد. مي‌توان گفت كه مدل‌هاي نظري به يك سري اصول و روشها و در نهايت راهبردها و رويه‌ها منتهي مي‌گردد كه اين رابطه جهت تعاملي و دوسويه دارد.

منظور از مدل نظري مجموع ايده‌ها يا قضاياي صوري است كه به منظور راهبري و تصميم‌گيري عملي مورد استفاده قرار مي‌گيرد. براي مثال اغلب نظريه‌هاي تعليم و تربيت ويژه بر پايه مدل‌هاي روانشناختي يادگيري پاگرفته است كه از ميان آنها مي‌توان به نظريه يادگيري عامل اسكينر اشاره نمود. در سطح دوم اصول قرار دارد. اصول مشتقاتي از مدل نظري است و تعميم‌هايي است كه به مثابه رهنمود عمل به كار ميرود. براي مثال اين حكم كه معلم بايد در جريان يادگيري و آموزش ويژه پس از هر كوشش در يك تكليف يادگيري بازخورد (feed back) فراهم آورد يك اصل آموزشي است. سطح سوم شامل روش‌ها و طرح‌ها(plan)  آموزش مشتق از اصول و نظريه است كه به منظور سازماندهي كار در كلاس بكار ميرود. طرح‌ها فرآيندهايي هستند كه نظم اجراي توالي عمليات را كنترل مي‌كنند و روشها متوجه رويه‌هاي گام به گام لازم براي آموزش هستند. آخرين سطح راهبردها و رويه‌ها است كه شامل روش‌هاي جزئي مانند عمليات آموزش بسيار ويژه مي‌باشد و به منظور افزايش و نيل به اهداف خاص مورد استفاده قرار مي‌گيرد. رويه‌ها عبارتند از بخش‌هاي منفرد يك راهبرد و شامل مراحل يا گام‌هاي لازم براي حمايت از نيل به اهداف ويژه و حفظ آن هستند.

مدل‌هاي نظري و روش‌هاي تعليم و تربيت ويژه
1ـ مدل پزشكي: اين مدل مشكلات يادگيري را ناشي از برخي اختلالات و بيماري‌هاي عضوي مي‌داند. بدكاري‌هاي نورولوژيك و عصب شناختي، مشكلات بيولوژيك و عوامل ژنتيك علل اوليه شرايط معلول ساز تلقي مي‌گردد. عوامل محيطي نيز در اينجا سهيم است. معتقدين به اين رويكرد به ارتباطي منظم بين پرسنل تربيتي و پزشكي در باب ـ شيوه‌هاي تربيتي و آموزش ويژه اعتقاد دارند و فرض مي‌كنند كه تشخيص اختلالات جسماني عصب شناختي ـ و بيولوژيك بايستي مقدم بر مداخله در موقعيت‌هاي تربيتي باشد. در اينجا هر نوع توصيه تربيتي مبتني بر ـ اطلاعات حاصل از تشخيص اوليه پزشكي به عنوان يك عامل اصلي است. اين مدل تأثير قاطعي بر ـ روشهاي فرآيند آموزي (pracess training method)  داشته است. اين روشها بر ديدگاه روان شناختي ـ زيست شناختي استوار بوده و بر رويه‌هاي آموزشي كه موجب تحريك حسي و سازماندهي ـ ادراكي مناسب گردد تاكيد دارد و بر تشخيص پزشكي و ارزيابي عصب شناختي و نورولوژيك قبل از تصميم گيري براي برنامه‌هاي تربيتي تاكيد مي‌نمايد.
2ـ مدل رشدي: اين مدل بر عوامل رشد بيولوژيك استوار است كه بر رشد شناختي و اجتماعي كودك تأثير گذار است. بر اساس اين مدل همه كودكان در جريان پيشرفت به سوي رشد (maturation)  از مراحل رشدي معيني عبور مي‌نمايند. اين ديدگاه ضمن پذيرش نقش عوامل محيطي بر رشد، اثر آنها را كمتر از عوامل بيولوژيك مي‌داند. در اين ديدگاه مراحل رشد يعني ادوار معيني كه در همة الگوهاي رشد مشاهده مي‌شوند و فرض بر آن است كه دانش‌آموزان داراي نياز ويژه از همان مراحلي كه ساير كودكان عبور مي‌نمايند گذر مي‌كنند اما آهسته‌تر و بر اين اساس كار معلّم شناسايي ـ مراحل رشد كودك در ابعاد مختلف شناختي و عاطفي و طرح روش‌هايي منطبق با سطح رشد كودك در هر يك از اين حيطه‌ها است. رشدگرايان نقش تعليم و تربيت كه تغيير الگويهاي رشد را نمي‌پذيرند و از محيط تربيتي طبيعي و مداخلات تربيتي غير اجباري حمايت مي‌كنند. رشدگرايان به يك ديد مرحله‌اي از تعليم و تربيت ويژه معتقد بوده و مي‌گويند دانش‌آموزان گام‌ها و مراحل مقدماتي يا اوليه رشد مهارت را قبل از گام نهادن به مراحل پيشرفته‌تر مي‌آموزند. مدل رشدي بر روش‌هاي فرآيندآموزي و نيز آموزش شناختي و فراشناختي نفوذ بسيار داشته است.
3ـ مدل رفتاري: اين مدل معتقد است كه تحليل رفتار بنياد هرگونه روش ارزشمند در تعليم و تربيت ويژه است و در آن بر رفتارهاي مشاهده‌پذير و استفاده از تغييرات بيروني گوناگون محيط براي تغيير رفتار تاكيد مي‌گردد. كار معلّم تغيير محيط جهت تغيير رفتار است يعني با تغيير رويدادهاي پيش آيند (رويدادهاي مقدم بر رفتار) و ترغيب رخداد مجرد آنها و رويدادهاي پي‌آيند (رويدادي كه در پي رفتار آمده و موجب استمرار آن مي‌گردد) سعي در نيل به پيامدهاي مطلوب دارد.
كودك داراي مشكل يادگيري داراي ذخيره رفتاري نامناسب است كه معلم بايد با دستكاري رويدادهاي پيش‌آيند و پس‌آيند وي را ياري كند كه رفتارهاي مطلوب را كسب و رفتار نامطلوب را از دست بدهد. مدل رفتاري بر روش مورد استفاده در تعليم و تربيت ويژه چون كنترل محرك ـ مديريت وابستگي ـ چيرگي آموزي و آموزش مستقيم تأثير داشته است. اين روشها با استفاده از عناصري برگرفته از نظريه رفتار گرانه سعي در كنترل رفتار دارند. انتقاد اصلي وارد بر اين نظريه ديد مكانيكي و گريستن چون شيئي به انسان و عدم توجه به مسئوليت فرد نسبت به يادگيري خويش است. در مجموع اين مدل تأثير عميقي بر تعليم و تربيت ويژه داشته است.
4ـ مدل شناختي: در اين مدل بيشتر بر فرآيندهاي تفكر يا ذهني توجه مي‌گردد تا پاسخ‌هاي بيروني و رفتار مشاهده پذير و نحوه پردازش اطلاعات، استخراج معني از آن و فرآيندهايي چون توجه، ادراك، حافظه، مفهوم سازي و... مورد بررسي و توجه است. اين مدل تأثيري قطعي بر روش‌هاي آموزشي شناختي و فراشناختي داشته است. هدف از اين حركتها كارگزاري شناختي و مهارت‌هاي تفكر در دانش‌آموزان داراي نياز ويژه است و نيز فراهم كردن امكان پردازش اطلاعات به شيوه‌اي كارآمدتر از اهداف آنهاست. اين مدل بر فرآيند آموزي نيز تأثير داشته است كه زمينه اصلاح در اينجا فرآيندهاي شناختي است و نه بيولوژيك.
5ـ مدل انسان‌گرا: بنياد مدل انسانگرا بر گرايش انسان بر خودشكوفايي استوار است. يعني ميل اساسي فرد براي نيل به آنچه مي‌تواند از طريق فعاليت‌هاي خودمختار بشود. اين مدل از تواناسازي دانش‌آموز براي قبول مسئوليت بيشتر در يادگيري خود رهبري و استقلال بيشتر طرفداري مي‌نمايد. هواداران اين مدل معتقدند كه كار معلّم تقويت گرايش‌هاي كودك به خود شكوفايي و ساماندهي محيط بگونه‌اي است كه او در تماس با رويدادهاي معني‌دار و مهم قرار گيرد. اين مدل بر حمايت از كودكان داراي نياز ويژه در مقابل فشارهاي شديد اجتماعي و خانواده تاكيد دارد و اهداف هيجاني و اجتماعي را مقدم بر اهداف تحصيلي تلقي مي‌نمايد. اين مدل بر روش‌هايي كه به رشد مهارت‌هاي اجتماعي مناسب صيانت ذات و استقلال در يادگيري و رفتار شناسي تاكيد دارد، تأثير بسياري داشته است.
6ـ مدل اكولوژيك: اين مدل بر اين ديدگاه استوار است كه رفتار تحت تأثير تعامل فرد و خصوصيات محيط شكل مي‌گيرد و به جاي توجه محض به فرد به نظريات اكولوژيك و تحصيل اكوسيستم‌ها يعني سيستم‌هاي مركب از موجودات زنده و غير زنده مثل مدرسه خانواده اجتماع مي‌پردازد. اين مدل هر فرد را يك هستي كامل مي‌داند كه در يك اكوسيستم منحصر به فرد محصور است و براي كاركرد درست اكوسيستم هر جنبه از سيستم بايد به طور هماهنگ با ديگر جنبه‌ها كار كند. در اين مدل مشكلات ناشي از ناهماهنگي يا عدم توازن در سيستم است كه به عنوان يك شكاف بين تواناييهاي فرد و تقاضاها يا انتظارات محيط تعريف مي‌شود لذا هدف مداخله بازسازي توازن در سيستم خواه از طريق تغيير كودك جهت سازگاري با تقاضاهاي محيط و يا بالعكس از طريق تغيير انتظارات محيط است. نقش معلّم ياري به كودك براي حفظ توازن هماهنگ با محيط است. اين مدل از درگيري والدين و خانواده و ديگر اعضاء جامعه در آموزش حمايت مي‌كند و كليه مهارت‌هاي آموخته شده در ضمن تحصيل را بعنوان آمادگي براي انطباق آينده در جامعه مي‌داند.
بر اساس مدل‌هاي مذكور روشهاي متعددي در تعليم و تربيت ويژه ايجاد گرديده كه در ايفا براي آشنايي به ذكر نام 10 روش مرسوم‌تر مي‌پردازيم:
1ـ تحليل رفتاري؛                    2ـ مديريت وابستگي؛
3ـ كنترل محرك؛                    4ـ چيرگي آموزي و آموزش مستقيم؛
5ـ مدل‌سازي و آموزش مهارت‌هاي اجتماعي؛    6ـ فرآيند آموزي؛
7ـ آموزش شناختي ـ فراشناختي؛            8ـ آموزش با ياري همسالان؛
9ـ يادگيري تعاوني؛                10ـ استفاده از كامپيوتر.
در اينجا به ذكر يك سري اصول كلي كه بيانگر وضعيت موجود بوده و براي تصميم‌گيري آموزشي براي دانش‌آموزان داراي نياز ويژه مفيد است مي‌پردازيم:
1ـ معلمان مدارس معمولي اغلب از روشهايي استفاده مي‌كنند كه هم براي دانش‌آموزان با نياز ويژه و هم براي دانش‌آموزان عادي موثر است.
2ـ مشخص گرديده كه بسياري از روش‌هاي مرسوم در كلاس عادي در مورد دانش‌آموزان داراي نياز ويژه ناكارآمد است.
3ـ اهداف يادگيري، اغلب بهترين تعيين كننده روش در يك برنامه خاص دانش‌آموزان داراي نيازهاي ويژه است.
4ـ روش‌هاي تعليم و تربيت ويژه زماني در كلاس درس معمولي مي‌تواند موثر افتد كه بطور مناسب و با توجه به نياز دانش‌آموزان بكار گرفته شود.
5ـ اغلب روش‌هاي تعليم و تربيت ويژه به اين اصل كه موفقيّت مهم‌ترين متغير يادگيري است معتقدند.
6ـ برخي از روشهاي مرسوم در تعليم و تربيت ويژه محتوي و كاربست مشابهي دارند.
7ـ در تعليم و تربيت ويژه هيچ روش واحدي در مواجهه با طيف كل مشكلات اين زمينه كافي نيست.
8ـ محدوديت‌هاي زماني و نبود منابع لازم بر تصميمات معلم براي كاربرد يك روش خاص اثر مي‌گذارد.
9ـ برخي از روش‌هاي تعليم و تربيت ويژه در معرض ارزشيابي آزمايشي قرار نگرفته‌اند و بايد با احتياط بكار گرفته شود.
10ـ كار يافتن روش‌هاي مناسب براي دانش‌آموزان داراي نيازهاي ويژه مستلزم نوعي كوشش و خطاست.
11ـ موفقيت همه روشها منوط به تعهد قوي معلمان در بهبود مهارت‌ها و توانايي‌هاي دانش‌آموزان مبتلاء به مشكلات يادگيري است.
12ـ اغلب روشهاي تعليم و تربيت ويژه متضمن اختصاص منابع درسي اضافي است.
13ـ روش‌هاي تعليم و تربيت ويژه متضمن كادر و خدمات حمايتي اضافي است.

فرآيند آموزي
روشهاي فرآيند آموزي مشتق از مدل پزشكي است. متخصصين اين حوزه اغلب مدعي هستند كه بسياري از كودكان مبتلاء به مشكلات يادگيري دچار اختلالات اساسي فرآيندي هستند كه مانع از رشد آنان مي‌گرد. معلّمين نيز از فرآيندآموزي استفاده مي‌كنند و مدعي هستند كه مهارت‌هاي اساسي اداركي و حركتي و زباني مقدم بر يادگيري مهارت‌هاي رسمي بايد يآموزش داده شود. در ابتدا به توضيح و مقايسه دو اصطلاح ساختار و فرآيند مي‌پردازيم. ساختار و فرآيند دو مفهوم مكمل هستند. ساختار هرگونه هستي ثابت يا شيئي فيزيكي است و يك الگو و هيئت سازمان نيافته است و مي‌تواند بعنوان امري نسبتاّ پايدار در نظم اشياء قابل شناسايي باشد. در مقابل فرآيند عبارتست از يك سلسله كنش يا توالي حركات به سوي يك هدف از پيش تعيين شده (مشخص شده). در ديد پزشكي ساختار بر ارگان يا بخش‌هاي مختلف بدن و فرآيند بر كنش آن مبتني است. پس ساختارها توانايي‌ها يا صفات اصلي و فرآيندها عمليات مربوط به اين ساختارها هستند.
ساختارهاي آسيب ديده به دشواري قابل تغيير است و فرآيند آموزي مستلزم استفاده از تكنيك‌ها و روش‌هايي جهت استحكام عمليات (فرآيندها) توانايي‌هاي روان شناختي است و فرض مي‌شود كه به نقايص مهارت ويژه مربوط باشد. مهارت‌هاي حسي فرد را در رديابي و انتقال محرك‌هاي موجود در محيط به علاماتي كه براي بازشناسي و تعبير و تفسير به نفر قابل انتقال است توانا مي‌سازد. تحريك چند حسي مستلزم تحريك چند گيرنده حسي به قصد افزايش درون داد و يادگيري است و پژوهشها نيز از ارزش مطالب حسي عيني در يادگيري حمايت مي‌كنند. ادراك فرآيندي شناختي است كه به درون داد حسي (احساس) نظم و شكل و معني مي‌دهد و تحت تأثير عوامل شناختي و تجربي است و بصورت كلي شامل ادراك ديداري ـ شنيداري ـ حس جنبشي است. بسياري از آموزش‌هاي اوليه در تعليم و تربيت ويژه بر اين اساس شكل گرفته بود كه كودكان رجحان‌‌هاي يادگيري را بر اساس جهات حسي اوليه (ديداري، شنيداري، جنبشي) شكل مي‌دهند و برنامه‌ها بايد شدت محرك‌ها را در يك يا چند جهت حسي افزايش دهند.
در اينجا اشاره‌اي مختصر به چند مورد از برنامه‌هاي فرآيند آموزي داريم:
آيرس در برنامه تحريك حسي خود بر يكپارچگي حسي به عنوان سازماندهي درون داد حسي براي ادراك پاسخ‌هاي سازشي، يادگيري يا رشد كنش‌هاي عصب شناختي تاكيد مي‌گردد. وي بر نقش قاطع سيستم دهليزي و گيرنده‌هاي عضلاني براي يكپارچگي حسي تاكيد دارد. روسنر در برنامه خود بر نقش مهارت‌هاي ادراكي بر مهارت‌هاي اساسي تحصيلي تاكيد دارد. او بيان مي‌دارد كه فقدان مهارت‌هاي ادراكي كافي به ناتواني در حيطه خواندن و نوشتن و رياضي منجر مي‌گردد. برنامه وي به ادغام مهارت‌هاي اساسي ادراكي و حركتي و ادغام عناصر ادراكي با برنامه تحصيلي تاكيد دارد. در نظرية دومن و الاكاتو كه بر پايه سازماندهي عصب شناختي بنا گرديده است فرض مي‌گردد كه رشد فرد از طريق مراحلي كه در رشد تكاملي نوع انسان وجود دارد ديده مي‌شود و رشد جسماني و شناختي مستلزم سازماندهي كامل عصب شناختي است. برنامه‌هاي آموزشي چون سينه‌خيز رفتن، چرخش در فضا، فعاليت‌‌هاي تعادلي و غيره در راستاي بهبود سازمان عصب شناختي پيشنهاد مي‌گردد.
لازلو و بيراستو معتقدند كه آموزش فرآيندهاي ناقص كه به مهارت‌هاي حركتي و ادراكي حركتي ناكافي مربوط هستند ضروري است. آنها اظهار مي‌دارند كه آموزش بايد به سوي رشد توانايي‌هاي ادراكي حركتي جهت‌گيري نمايد. كرك و كرك بر اساس آزمون ايلي نويز (ITPA) به تهيه برنامه آموزش زبان در حوزه‌هاي درك شنيداري و ديداري، حافظه ديداري و شنيداري، پيوند ديداري و شنيداري، بستگي گراماتيك و بستگي ديداري و بالاخره بيان كلامي و دستي اقدام نمود.

مديريت وابستگي‌هاي تقويت
روش‌هاي مديريت وابستگي به عنوان يك زيرگروه مدل رفتاري كه در آن بر اهميت تحليل و دستكاري رويدادهاي بيروني در كنترل كنش‌هاي فرد تاكيد مي‌شود بر اصول تقويت تاكيد دارد. كاربرد دقيق تقويت كننده‌هاي مناسب مي‌تواند در افزايش تعليم و تربيت بسيار موثر باشد. تقويت‌كننده‌ها عبارتند از اشياء، محرك‌ها، كنش‌هايي كه بطور مشروط در مورد رفتار خاصي بكار مي‌روند و يا حذف مي‌شوند و بر استحكام و فراواني آن مي‌افزايند. تقويت كننده به عنوان كنش اطلاعاتي عمل مي‌كند و جنبه فردي داشته و به انتخاب و رجحان شخصي در زمان و مكان خاص بستگي دارد. تقويت كننده مثبت ارائه وابسته و مشروط يك محرك پس از پاسخ است كه منجر به افزايش رخداد آن پاسخ مي‌گردد و تقويت كننده منفي يعني حذف وابسته و مشروط محرك كه منجر به افزايش رخداد پاسخ مي‌گردد. هر دو نوع تقويت كننده اثر مشابه يعني استحكام و فراواني پاسخ‌ها را افزايش مي‌دهند. گاه مي‌توان با بي‌تفاوتي و عدم تقويت رفتار باعث كاهش و حذف رفتار گرديد كه به اين حذف تقويت كننده خاموشي گويند. تقويت‌ كننده دروني كنترل دروني احساس‌هايي كه ناشي از رضامندي است (رضامندي دست‌يابي به هدف) اما تقويت كننده بيروني كه قوي‌تر هم هست توسط يك عامل خارجي (مثلاً معلم) تدارك ديده مي‌شود. معلّمين معمولاً از 6 نوع خاص تقويت كننده استفاده مي‌كنند:
1ـ حسي و مادي مثل مشكلات و بازي، غذا، در آغوش گرفتن؛
2ـ اجتماعي مثل محرك‌هاي بين شخص موثر بر رفتار مثل لبخند، قدرداني؛
3ـ تقويت كننده فعاليت در برگيرنده فعاليت‌هايي است كه براي افراد حاوي علاقه ذاتي مي‌باشد مثل انجام يك كار هنري؛
4ـ تقويت كننده اطلاعاتي شامل اطلاعاتي كه در مورد پاسخ به سوال دانش‌آموز داده مي‌شود و در صورتي كه منجر به تغيير در الگوي يادگيري شود بعنوان تقويت كننده به حساب مي‌آيد؛
5ـ تقويت كننده ژتوني يعني نماد و شيئي كه به عنوان جايگزين يك تقويت كننده قابل تعويض با آن است مثل ژتون، مهر، ستاره؛
6ـ تقويت كننده پنهان كه عبارت است از قدرداني شخص از رفتار خود با هدف افزايش فراواني رفتارهاي خاص كه نوعي خود حمايت‌گري است.
تنبيه عبارتست از هرگونه محرك تنفرزا كه به منظور كاهش يا حذف سطح يا فراوان رفتارهاي نامطلوب بكار مي‌رود در موقعيت تحصيلي از 5 نوع تنبيه استفاده مي‌شود:
1ـ بازخورد نمادين يا كلامي منفي مثلاً گفتن جمله دوباره اشتباه كردي؛
2ـ تنبيه اجتماعي كه شامل بي‌تفاوتي، محروميت از فعاليت‌هاي مشهور و گماردن در فعاليت‌ها منفور يا دوست نداشتن (تخليه سطل زباله) مي‌شود؛
3ـ محروميت مثل محروميت از همراهي با گروه يا محروميت از يك فعاليت تقويت كننده گروهي (سينما ...)؛
4ـ هزينه پايين يعني حذف تقويت كننده مثبت يا امتيازات بر اساس يك جدول از پيش تعيين شده براي دانش‌آموز با رفتار نامطلوب؛
5ـ بيش تصحيحي يعني نمايش مكرر پاسخ‌هاي درست و مناسبي كه بايد جايگزين پاسخ‌هاي نامناسب گردند مثلاً تكرار مستمر يك تمرين.
توجّه داشته باشيم كه تقريباً همه اشكال تنبيه را بايد با احتياط به كار برد و سعي نمود كه حتي الامكان از تقويت مثبت به عنوان جانشين آن استفاده نمود. تقويت كننده‌‌ها و تنبيه را مي‌توان بر طبق الگوهايي عرضه كرد مثلاً بر اساس زمان‌بندي تعداد و توالي ارائه تقويت يا تنبيه كننده، مثلاً مي‌تواند بلافاصله يا بصورت درنگيده و با تاخير باشد. پژوهش‌ها حاكي است كه تقويت بلافاصله بيش از تقويت با تاخير موثر است. تقويت و تنبيه مي‌تواند مستمر يا منقطع باشد يعني بدنبال هر رفتار بايد در فواصل نامنظم پس از ظهور رفتار خاص داده شود. پژوهش‌ها حاكي است كه معلمين بايد در مواقعي كه دانش‌آموز در حال يادگيري پاسخ جديد است از تقويت مستمر و پس از استحكام رفتار به تقويت متناوب آن بپردازد. تقويت كننده پرتوان آن دسته از تقويت كننده‌هايي است كه اثر بسيار در فرد داشته و در تغيير رفتار فرد بسيار موثر است و ارزش آن توسط فرد يادگيرنده تعيين مي‌شود. تعيين پرتواني تقويت توسط معلم مي‌تواند از طريق آزمايش و خطا و با استفاده از دانش، تجارب گذشته در مورد افراد و موقعيت‌هاي مشابه باشد. از تقويت يا تنبيه مي‌توان براي رفتارهاي شناختي، عاطفي، رواني حركتي بهره برد. بايد توجه داشت كه يك برنامه مديريت وابستگي دربرگيرنده برنامه‌اي است كه در آن كاربرد منظم تقويت و تنبيه‌ها بر رفتار فرد اثر مي‌گذارد. معلّم مي‌تواند با محو تدريجي (fading)  تقويت‌كننده، پس از استقرار و استحكام رفتار، رفتار را بدون تقويت مستمر دوام بخشد. به اين منظور بايد تقويت كننده پرتوان جاي خود را به تقويت كننده ژتوني يا اجتماعي و تقويت كننده مادي جاي خود را به تقويت كننده اجتماعي واگذار نمايد و جدول تقويت از تقويت بلافاصله به گاه به گاه تغيير يابد. به اين ترتيب وابستگي دانش‌آموز به تقويت كننده بتدريج از مادي به اجتماعي و بالاخره به خودساماني و خودكنترلي كه هدف نهايي مديريت وابستگي است برسد.
كاربرد اصول مديريت وابستگي در مدرسه بر اصول زير استوار است:
1ـ رفتار هدف مشخص مي‌گردد؛
2ـ پيش از اجراي مداخله، داده‌هاي پايه‌ گردآوري شود؛
3ـ طرح عمل براي مداخله ترسيم گردد؛
4ـ برنامه تهيه شده و منطبق با نيازهاي دانش‌آموزان باشد؛
5ـ كيفيت و نوع تقويت كننده‌ها منطبق با موقعيت ويژه باشد؛
6ـ در مراحل اوليه برنامه از تقويت‌هاي فراوان استفاده شود؛
7ـ در برنامه مديريت وابستگي همكاري معلمين و والدين جلب شود؛
8ـ از تغييرات رفتاري بايد گزارشات دقيق تهيه و نگهداري شود؛
9ـ برنامه بايستي با ديگر فعاليت‌هاي مدرسه هماهنگ باشد؛
10ـ زماني كه رفتارها مستحكم گرديد بايد تقويت كننده‌ها را بتدريج حذف كرد؛
11ـ ارزشيابي بايد در طول كل برنامه ادامه يابد.
در اينجا به بررسي مختصر روش‌هاي مرسوم در برنامه‌هاي مديريت وابستگي مي‌پردازيم.
الف: اقتصاد ژتوني (token economy) عبارتست از يك سيستم مبادله كه متضمن توزيع نمره ـ برچسب يا هر نشان نمادين در كلاس بعنوان يك تقويت كننده يادگيري است و بر سه قاعده استوار است.
1ـ دانش‌آموز بخاطر رفتار مناسب باب ژتون پاداش مي‌گيرد؛
2ـ ژتون به نسبت تلاش براي پيشرفت در تكليف اعطاء مي‌گردد؛
3ـ ژتون با ديگر تقويت‌كننده‌ها (مثلاً مادي) قابل تعويض است.
يك سيستم ژتوني با رهنمودهاي زير قابل اجرا است:
1ـ سيستمي از پاداش ژتوني بعنوان اعتباري براي كسب تقويت كننده انتخاب نماييد.
2ـ مجموعه قواعدي را تدوين كنيد كه بر طبق آن رفتارهايي كه با ژتون پاداش داده مي‌شود مشخص باشد.
3ـ ژتون بين دانش‌آموزان كه در فعاليت نقش داشته‌اند توزيع مي‌گردد.
4ـ به طرح سيستمي از مبادله ژتون اقدام كنيد. يعني زماني خاص براي مبادله ژتون با ديگر تقويت كننده‌ها در نظر بگيري.
ب: پيمان مشروط يا وابستگي (contingency contracting) راهبردي است كه در آن معلم با دانش‌آموز پيماني مكتوب شامل انجام مجموعه‌اي از تكاليف به شيوه خاص را منعقد مي‌كند و دانش‌آموز در صورت انجام تعهد از تقويت برخوردار مي‌شود. اين راهبرد براي دانش‌‌آموزان با سنين بيشتر مناسب بوده و در زمينه مشكلات رفتاري قابل استفاده است.
اصول زير را در انعقاد پيمان رعايت نماييد:
1ـ پيمان بر اساس اصول واقعي نوشته شود.
2ـ مطمئن شويد كه دانش‌آموز عبارت موافقت‌نامه را مي‌فهمد.
3ـ از آن به عنوان يك موافقت‌نامه دو طرفه و نه به عنوان تهديد استفاده نماييد.

شكل‌دهي (shaping)
روشي است كه مشخصه آن راهبرد گام به گام است و بر آموزش و تقويت هرگام كوچك (يا رفتار) در يك توالي برنامه‌ريزي شده تا نيل به هدف استوار است. معلم تقريب‌هاي متوالي به رفتار مطلوب را تقويت مي‌كند. اصولي كه در شكل‌دهي بايد رعايت گردد:
1ـ مشاهده دقيق فردي كه بايد تحت آموزش قرار گيرد. (مشاهده فرد، گردآوري داده‌ها و شناسايي رفتارهاي پيش نياز)؛
2ـ تصميم در مورد رفتار پاياني و طرح برنامه جهت رسيدن به آن هدف؛
3ـ ملاكي براي اولين تقريب ايجاد مي‌شود؛
4ـ موقعيت مناسبي براي آموزش سامان داده شود؛
5ـ رفتارهايي كه به پاسخ مطلوب نزديك هستند از تقويت افتراقي برخوردار شوند؛
6ـ در تمام مدت آموزش از نشانه‌ها و سرنخ‌هاي كلامي و حركتي استفاده شود؛
7ـ گزارش تغييرات در رفتار هدف و تغيير ملاك.
خاموشي: در اينجا تقويت‌كننده‌هايي كه موجب بقاي رفتار مطلوب مي‌گردد حذف مي‌شوند يعني حمايت از رفتار نامطلوب از محيط يادگيري حذف مي‌شود. روش مستلزم حذف تقويت كننده‌‌هاي موجود بر حسب يك جدول از پيش تعيين شده است.
اصول زير بايد در خاموشي مورد اجرا قرار گيرد:
1ـ شناسايي تقويت ‌كننده‌هايي كه بايد حذف شوند. (شناسايي قدرتمندترين تقويت‌كننده و حذف آن از موقعيت يادگيري)؛
2ـ بايد از حذف همة منابع تقويت از محيط اطمينان حاصل نمود؛
3ـ از روشهاي خاموشي يا بي‌تفاوتي بايد همراه با جدول تقويت مثبت استفاده نمود يعني رفتاري جايگزين رفتار نامناسب شده و تقويت گردد.

تقويت افتراقي ديگر رفتارها (DRO)
اين روش مستلزم بي‌تفاوتي به رفتار (مشكل) و تقويت ساير رفتارهايي است كه بايد جايگزين آن شوند بطور آرمانه (DRO)  متضمن تقويت افتراقي رفتارهايي است كه با رفتارهاي هدف همساز مي‌باشند.
اصول زير بر اين روش حاكم است:
1ـ انتخاب پاسخ‌هايي كه با الگوهاي فعلي رفتار موجود در ذخيره مهارتي دانش‌آموز همسان هستند. مثلاً رهبري و سازماندهي در بازي به جاي پرخاشگري؛
2ـ اطمينان حاصل شود كه همه منابع بالقوه تقويت براي رفتار نامطلوب از محيط حذف شده است. اين اصل كه اصل اساسي فرآيند خاموشي است بسيار مهم است. مثلاً فعاليت‌هاي تقويت كننده خشونت در بازي سازمان يافته مجاز نمي‌باشد؛
3ـ زماني كه رفتار هدف رخ مي‌دهد بايد نسبت به آن بي‌تفاوت بود و رفتار مطلوب را تقويت كرد. مثلاً رفتار پرخاشگرانه در هنگام بازي مورد بي‌تفاوتي قرار گرفته و پاسخ همكارانه مورد ترغيب و تقويت قرار گيرد؛
4ـ رفتار نامربوطي كه جايگزين رفتار نامطلوب مي‌شود با بي‌تفاوتي روبرو شوند.
5ـ از جدول (DRO) در زمينه‌هاي متعدد استفاده شود تا از تعميم اطمينان حاصل گردد.
محروميت (Time – out)
محروم سازي روشي است كه كودك را از دستري به منابع تقويت محروم مي‌نمايد و متضمن دور ساختن وي از گروه كلاسي يا موقعيت آموزشي است. كودكي كه با رفتار نامناسب گروه همسالان را آزار مي‌دهد مورد خوبي براي اين روش است. در مو ارد شديد و طولاني محروميت خود جنبة تنبيهي پيدا مي‌كند لذا جوانب احتياط را بايد در مورد آن رعايت نمود.
در اين روش اصول زير را بايد در نظر داشت:
1ـ از محروم سازي همراه با جدول تقويت افتراقي ديگر رفتارها (DRO) استفاده كنيد. بخاطر داشته باشيد كه هر برنامه‌اي جهت حذف رفتار نامطلوب بايد شامل عناصر معيني از ديگر برنامه‌ها باشد تا پاسخ‌هاي مطلوب را ترغيب كند.
2ـ حيطه‌اي از محروم‌سازي را فراهم كنيد كه خود از فعاليت‌هاي جذاب يا آشفته ساز آزاد باشد.
3ـ هيچگاه از محروم‌سازي به عنوان يك تقويت كننده استفاده نكنيد؛
4ـ هيچگاه از محيط محروميت به عنوان يك محل بسيار تنبيهي استفاده نكنيد؛
5ـ دوره‌هاي محروميت را كوتاه بگيريد. (3 تا 5 دقيقه كافي است مگر موارد خاص)؛
6ـ رفتار فرد را در مكان محروميت كنترل كنيد؛
7ـ هيچيك از رفتارهاي نامطلوب را كه كودك در موقع ورود يا خروج از محيط محروميت ابراز مي‌دارد تقويت نكنيد.

هزينه پاسخ
اين روش يك جريمه تحصيلي بر گروه يا فرد به خاطر رفتاري نامناسب و بر حسب يك جدول شرايط از پيش تعيين شده است. اين روش هنگامي كه حذف تقويت كننده در صورتي باشد كه از فرد عمل نامناسبي سر بزند يا بر اساس قواعد تنظيمي عمل نكند تنبيه محسوب مي‌گردد. مثلاً از دست دادن ژتون كسب شده بدليل ناديده گرفتن قواعد. اصول زير را بايستي در اين روش در نظر داشت:
1ـ از هزينه پاسخ در همراهي با جدول تقويت مثبت براي ديگر رفتارها استفاده كنيد. (جايگزيني رفتار مناسب به جاي رفتار نامناسب)
2ـ برنامه را به گونه‌اي ترتيب دهيد كه پاداش از دست رفته به آساني جايگزين نگردد.
3ـ مطمئن شويد كه جرائم واقع گرايانه هستند.
4ـ مطمئن شويد كه جريمه بلافاصله بعد از رخداد رفتار نامطلوب ارائه گردد.

كنترل محرك
اشاره نموديم كه در روشهاي مديريت وابستگي تاكيد بر استفاده از محرك‌هاي پي‌آيند بر رفتار دانش‌آموز بود. اما روشهاي كنترل محرك بعنوان يك مدل رفتاري معطوف به محرك‌هاي پيش‌آيند و تأثير آن بر رفتار است. اين روشها تا حد زيادي بر پايه نظريات واشدن، پاولوف و سكينه استوار است.
برگ فراخوان موجب پاسخ‌هايي مستقل از هرگونه تقويت يا محرك‌هاي پي‌آيند مي‌شود و داراي اشكال متعددي است از جمله بيان كلماتي توسط معلم يا نمادهاي رياضي. محرك‌هاي فراخوان هميشه در دسترس نمي‌باشد و همه محرك‌ها نيز رفتارهاي مورد نظر را فرانمي‌خوانند لذا بايد به دانش‌آموز آموزش داد تا به محرك‌هاي خاص كه بعدها به محرك فراخوان تبديل مي‌شود پاسخ دهد. معلمان از انواع خاص مرك فراخوان استفاده مي‌كنند تا به دانش‌آموزان براي تميز بين محرك مربوط و نامربوط كمك كنند. اين محرك‌ها را سرنخ‌هاي محرك يا محرك‌هاي مكمل مي‌نامند. يك سرنخ محرك، محرك پيش‌آيندي‌ست كه به تشخيص ويژگي‌هاي مربوط به محرك‌ها ياري مي‌رساند (براي آموزش تفاوت رنگ سبز و آبي بگويد سبز مثل علف).
يك نشانه ويژه‌اي از محرك فراخوان است كه به يادگيرنده امكان تشخيص اشياء يا مفاهيم مربوط را از ساير اشياء مي‌دهد. سرنخ پاسخ كنش‌ها يا اشيايي هستند كه رخداد يك پاسخ را در يك موقعيت خاص تسهيل مي‌كند. از سرنخ محرك و نشانه براي كمك به تشخيص محرك‌ها و از سرنخ پاسخ براي كمك به يادگيرنده در جهت انتخاب پاسخ‌هاي درست بهره مي‌بريم.
اصطلاح كنترل محرك يعني كاربرد محرك‌هاي فراخوان جهت كنترل پاسخ‌ها يا حدي كه در آن يك محرك پيش‌آيند احتمال رخداد يك پاسخ خاص را تعيين مي‌كند. از تقويت‌هاي بيروني براي فراخوان چنين پاسخ‌هايي استفاده نمي‌شود. مثلاً اگر با ظهور يك دستورالعمل كودك كليدي را فشار دهد و با استفاده مكرر از اين جريان به سطح بالايي از پاسخ‌هاي درست منجر گردد گفته مي‌شود كه وي تحت تأثير كنترل محرك است. روشهاي كنترل رفتار و روش مديريت وابستگي هر دو داراي هدف مشترك يعني كنترل رفتار هستند اما راهبردهاي متفاوتي دارند. در كنترل محرك هدف دستكاري محرك‌هاي پيش‌آيند براي برجسته‌سازي محرك بگونه‌اي است كه دانش‌آموز بتواند ويژگي اساسي را تشخيص داده و بر اساس آن پاسخ دهد. در مقابل مديريت وابستگي بر درستكاري محرك‌هاي پي‌آيند براي تأثير بر تغييرات در پاسخ يادگيرنده تاكيد مي‌ورزد.
محرك‌هاي مورد استفاده در كنترل محرك اغلب از نظر پيچيدگي باهم فرق مي‌كنند. گاه موارد ساده مثل رنگ‌ها و نمادها و در مواردي دستورالعمل‌ها و فرامين پيچيده. معلم بايد در آغاز كار از محرك ساده استفاده و سپس به محرك‌هاي پيچيده‌تر بپردازد.
درجات متفاوت كنترل محرك وجود دارد. در بعضي موقعيت‌ها استفاده از محرك فراخوان موجب پاسخ با شدت تمام خواهد گرديد و در ديگر موقعيت‌ها پاسخ با شدت و فراواني كمتري رخ مي‌دهد. كنترل بخشي (partial control) شامل موقعيت‌هايي است كه در آن محرك كنترل چند كاملي بر پاسخ‌ها ندارد. زمان و مقدار استفاده از محرك بر ميزان كنترل آن اثر مي‌گذارد. اگر پاسخي به يك محرك مدت زمان قابل ملاحظه‌اي ارائه شود ممكن است توان خود را از دست داده و پاسخ‌ها زايل شود. اگر پاسخ به محرك تمرين كافي نشود استحكام آن كاهش مي‌يابد اگر محرك‌ها بسيار زياد ارائه شوند توان خود را از دست مي‌دهند و پاسخ را فرانمي‌خوانند. همچنين كنترل محرك منوط به ديگر تأثيرات رقيب است. مثلاً با تغيير محيط يادگيري يا ابعاد تكليف يادگيري احتمال تغيير ميزان كنترل محرك نيز تغيير مي‌يابد. هدف معلمان بناي كنترل محرك بر رفتارهاي اساسي و به خاطر يادگيري سطح بالاتر است.
محرك تشخيصي محركي است كه بر حضور آن پاسخ تقويت مي‌شود و در نبود آن پاسخ تقويت نمي‌شود. دانش‌آموز ياد مي‌گيرد در صورتي  كه به اين محرك پاسخ مناسب دهد از تقويت كننده مناسب برخوردار خواهد شد.
معلّم                    دانش‌آموز                      معلّم
به من نگاه كن        نگاه (تماس چشمي)        لبخند
(ترك تشخيص)           (پاسخ)                      (تقويت)
ترك غير تشخيصي محركي است كه در حضور آن يك پاسخ تقويت نمي‌شود. در موقعيت كلامي محركي است كه معلم از دانش‌آموز مي‌خواهد در زمينه‌اي خاص نسبت به آنها بي‌تفاوت باشد. اين محرك‌ها بالقوه محرك‌هاي حواس پرت‌كن هستند ولي در اين مصدر يادگيرنده را از پاسخدهي در زمان درست به محرك مناسب باز نمي‌دارد.
مي‌توان گفت كه يكي از اهداف اوليه كنترل محرك آموزش دانش‌آموزان جهت تميز محرك‌هاي تشخيصي از محرك‌هاي غير تشخيصي يا بعبارت ديگر تشخيص محرك‌هاي مربوط و نامربوط از يكديگر است.

كنترل محرك در زمينه‌هاي تربيتي
كنترل محرك داراي چند كنش اساسي است. اول آنكه براي كليه جنبه‌هاي اوليه زندگي اساسي است.
دوم آنكه كنترل محرك وسيله‌اي براي كسب اطمينان از اين است كه رفتارهاي اساسي در چنان سطحي از تبحر تدريس شده است كه براي نام بردن حروف الفبا و شمارش 1 تا 100 ضروري است. در اينجا با ارائه يك نماد كودك بايد قادر باشد نام آن را به زبان آورد. بسياري از معلمين معتقدند كه چنين واقعياتي بايد تا حد بالاي چيرگي دانسته شود و بدون پاسخ‌هاي خودكار در اين سطح بسياري از كاركردهاي سطوح بالاتر خواندن و رياضي غيرممكن است. بايد توجه داشت كه دانش‌آموز بايد درك فهمي از اين نمادها داشته باشد كه اين مهم با ارائه محرك‌هاي معني‌دار از طريق توضييح و توصيف صورت مي‌گيرد. قابل ذكر است كه در بسياري موارد تكنيك‌هاي كنترل محرك بر روش‌هاي منسوخ مثل يادگيري طوطي‌وار ارجح است.
رهنمودهايي براي كنترل موثر محرك
1ـ مطمئن شويد كه محرك‌هاي تشخيصي از ديگر محرك‌ها كاملاً متمايز‌اند. اساسي‌ترين عامل در آغاز آموزش تصريح سيستم علامتي است. علائم بايد صريح و نامبهم باشد. معلم بايد به دانش‌آموز كمك كند تا محرك‌هاي تشخيص و غير تشخيص را از طريق تدارك سرنخ‌هاي محرك تشخيص دهند.
2ـ يك تقويت كننده مطلوب انتخاب كنيد.
3ـ تمرين مناسب را ترتيب دهيد. اين مهمّ متضمن چند مرحله است:
الف: پاسخ مطلوب و تقويت كننده را مشخص كنيد.
ب: به محرك تشخيص توجه كنيد.
ج: از كودك بخواهيد به محرك پاسخ دهد.
د: بلافاصله پاسخ صحيح را تقويت كنيد.
هـ: محرك‌ها و پيوند بين محرك‌ها را تا آنجا كه ممكن است معني‌دار كنيد.
4ـ همه رهنمودها را به طور انتخابي حذف كنيد. اين فرآيند حذف تدريجي صورت مي‌گيرد.
5ـ بطور انتخابي تقويت‌كننده‌هاي وابسته را حذف كرده و از محيط دسته‌اي از تقويت‌كننده‌هاي طبيعي را برگزينيد كه براي حفظ رفتار مطلوب قابل استفاده‌اند. يعني با استقرار و تداوم رفتار تقويت پيوسته به متناوب تبديل مي‌شود.
6ـ براي ارزشيابي ادواري از سطح نگهداري رفتار مطلوب برنامه‌ريزي كنيد.

 

آموزش مجازی

چكيده

امروزه استفاده از رايانه، زندگي بشر را در تمامي وجوه دگرگون ساخته است. مطالعات انجام شده در ارتباط با برنامه‌هاي توسعه اغلب کشورها، نشان دهنده محوري بودن نقش فناوري اطلاعات و ارتباطات در اين گونه برنامه‌هاست. فناوري اطلاعات و ارتباطات را مي توان به عنوان ابزاري نيرومند و قوي براي ارتقاي کيفيت و کارايي آموزش مورد استفاده قرار داد، به گونه اي که شيوه هاي سنتي آموزش را دستخوش تغيير قرار دهد و ديگر نيازي به حضور فيزيکي در کلاسهاي درس نباشد. اين مقاله سعي دارد تا با معرفي آموزشهاي مجازي و الكترونيك، بررسي وضعيت آموزش مجازي در ايران و بيان اين مسئله که ديگر در هزاره سوم، آموزش مجازي تنها يک امر جايگزين به شمار نمي رود، بلكه يك ضرورت است، توجه و عنايت هر چه بيشتر طراحان و برنامه ريزان آموزشي را به خود معطوف دارد و گامي هر چند کوچک در جهت پايه ريزي زيرساختهاي لازم، به منظور مهيا سازي بستر فرهنگي براي حرکت به سمت مجازي شدن بردارد.

 

مقدمه
اگر تا ديروز آموزش تنها از معلمان و مربيان سود مي برد و کتاب به عنوان اصلي ترين منبع اطلاعاتي در امر آموزش محسوب مي شد، امروزه آموزش با ابزارها و محيط‌هاي جديد ارتباطي روبرو شده است. پيشرفتهاي اخير در صنعت رايانه و اطلاع رساني، ورود و ظهور شبکه هاي اطلاع رساني محلي، منطقه اي و بين المللي و بويژه اينترنت، چند رسانه ها، فناوريهاي ارتباطي، ابزارها و روشهاي جديد را پيش روي طراحان، برنامه ريزان و مديران و مجريان برنامه هاي آموزشي قرار داده است. نفوذ فناوريهاي جديد اطلاعاتي به مراکز آموزشي(از مدارس تا دانشگاهها) و حتي منازل، روابط ساده معلمي و شاگردي را به طور کلي دگرگون ساخته است. به اين ترتيب، الگوهاي سنتي يادگيري متحول شده اند و کاربران با حجم گسترده اي از اطلاعات و دانش مواجه هستند. در حال حاضر بسياري از کشورهاي پيشرو در زمينه ارتباط از راه دور، در حال ايجاد و راه‌اندازي دانشگاهها و کلاسهاي مجازي يا توسعه نظامهاي سنتي خود هستند. ايجاد و اداره اين موسسات علاوه بر فوايد بسيار آن، مشکلات و چالشهايي را نيز به همراه خواهد داشت. اما آنچه مسلم است، دانشگاههاي مجازي محل مناسبي براي ظهور و بروز استعدادها، خلاقيتها و نو‌آوريها خواهند بود.

 

فناوري اطلاعات و ارتباطات و نقش آن در آموزش
انفورماتيک و تله ماتيک(تکنولوژي رسانه‌هاي بزرگ که به زيربناي گسترده سخت افزاري نياز دارند) به کمک رايانه و مخابرات، مجموعه اي را پديد آورده‌اند که منشا انقلاب سوم، بر پايه صنعت اطلاع رساني شده اند. انقلابي که محور آن دسترسي به اطلاعات، جستجو و بازيابي اطلاعات در مدت زمان محدود و هزينه معقول است و نهايتا موجبات تحقق دهکده جهاني و جامعه اطلاعاتي را پديد مي آورد. فناوري اطلاعات، زيست شناسي و ژنتيک مولکولي و فناوري نانو، امروزه به عنوان مولفه هاي انقلاب علمي سوم محسوب مي شوند. فناوري اطلاعات شاخه اي از فناوري است که با استفاده از سخت افزار، نرم افزار و شبکه، مطالعه و کاربرد داده و پردازش آن در زمينه هاي ذخيره، ويرايش، انتقال، مديريت، جابه‌جايي، مبادله، کنترل، سويچينگ و ... را امکان پذير مي‌سازد. فناوري اطلاعات و ارتباطات خود به تنهايي نقش مهمي را در توسعه جوامع ايفا مي کند. آموزش، تجربه اي‌ است مبتني بر يادگيري که به منظور ايجاد تغييرات نسبتا ماندگار در فرد صورت مي گيرد. يادگيري، به عنوان يکي از نيازمنديهاي اساسي انسان، تحت تاثير روشهاي نوين ناشي از کاربرد فناوري اطلاعات قرار گرفته است. فناوري اطلاعات همچنين موجب افزايش کارايي فرايند آموزش مي گردد. از مهمترين دستاوردهاي فناوري اطلاعات مي‌توان به موارد زير اشاره کرد:
_ افزايش کيفيت يادگيري و آموخته هاي دانش آموزان و دانشجويان؛
_ سهولت دسترسي به حجم بالايي از اطلاعات و دانشهاي موجود در جهان؛
_ دسترسي سريع و بموقع به اطلاعات در زمان بسيار اندک؛
_ کاهش برخي هزينه هاي آموزشي؛
_ بالا بردن کيفيت، دقت و صحت مطالب درسي و علمي؛
_ ارتقاي علمي دانش آموزان و دانشجويان.

 

کاربرد فناوري اطلاعات در آموزش از راه دور
يکي از دستاوردهاي مهم فناوريهاي نوين اطلاعات، تاثير و کاربرد اينترنت در آموزش، آموزشهاي مجازي و آموزشهاي از راه دور است. تعاريف بسياري از آموزش از راه دور و شکلهاي ارتباطي از راه دور وجود دارد، ولي آنچه مسلم است، اين نوع آموزشها فرصتهاي آموزشي براي هر کس در هر کجا و هر زمان مهيا مي كند، در حالي که نظامهاي عادي آموزشي از اين امکان بي‌بهره هستند. برخي از روشهاي آموزش و يادگيري از راه دور، که در واقع نظامهاي نوين يادگيري و ياددهي به شمار مي آيند، عبارتند از:
_ دروس چند رسانه اي: اين دروس به صورت گسترده و با استفاده از عناصر تصويري، ارتباطي، گرافيکي و اجزاي شبيه سازي شده، متحرک سازي ونيز عناصر ارتباطي براي هدايت و راهنمايي و بحث در خصوص دروس و موضوعات درسي آموزش داده مي شوند.
_ سازوکارهاي ارتباطي پيشرفته: اين سازوکار هر گونه متون همزمان، ناهمزمان و ارتباطات سمعي و بصري را حمايت مي‌کند.اين مورد به دانشجويان امکان تمرين در مباحث آموخته شده را مي دهد.
_ سمينارهاي مجازي: اين وسيله گروههاي مختلف دانشجويان(دانش پژوهان) در محيط هاي مختلف جغرافيايي را به هم مرتبط مي‌سازد.
_ آزمايشگاههاي مجازي مشارکتي: اين آزمايشگاهها از فعاليتهاي گروهي حمايت مي کنند. مانند کارگاههاي مهندسي نرم افزاري.
_ عوامل دانشگاهي هوشمند: عوامل دانشگاهي هوشمند به اطلاع رساني، پشتيباني و راهنمايي دانش پژوهان مي‌پردازند، مثل سيستم پاسخگويي هوشمند به سوالات دانش پژوهان. (همانطور که مي دانيم، عوامل هوشمند از نظر مفهومي به عنوان موجوديتهايي اطلاق مي شود که قادر هستند معناي يک وضعيت معين را درک کنند و موقعيت شناس باشند و بر طبق پاره اي از دستور العملها و راه کارها عمل كنند).
_ آموزش ترکيبي(Blended Learning) : که در واقع ترکيبي از دو يا چند روشي است که شرح آن گذشت.

دانشگاه مجازي
دانشگاه مجازي عبارت است از محيطي که با بهره گيري از ابزارهاي چندرسانه اي مناسب و با دارا بودن زير ساخت ارتباطي مناسب(چون کامپيوتر، شبکه، اينترنت، فاکس، دوربين، نرم افزارهاي تسهيل کننده ارتباطات برخط و...) ارائه دهنده خدمات آموزش الكترونيك و يادگيري الكترونيك است؛ به گونه اي که معمولا نيازي به مکان فيزيکي به شکل دانشگاه سنتي ندارد و دانشجويان قادرند از هر مکان و در هر زماني که مايل باشند، از بسياري از خدمات ارائه شده نظير درسهاي الكترونيك يا ارزيابي الكترونيك استفاده كنند. در واقع دانشگاه مجازي يک سيستم مستقل جهت ارائه خدمات الكترونيك و با بهره گيري از فناوريهاي نوين اطلاعاتي و ارتباطي است. اين سيستم با بهره گيري از قابليتها و امکانات ارائه شده توسط شبکه اينترنت و ابزارها و فناوريهاي چند رسانه اي و با هدف بالا بردن سطح فرهنگ جامعه، جلوگيري از خروج منابع مادي و نيز سرمايه هاي علمي کشور، ارتقاي سطح علمي جامعه و امکان توزيع گسترده دانش، بهره گيري از تخصص و تواناييهاي موجود در دانشگاهها ايجاد مي‌شود. در اين سيستم ابزاري در اختيار استاد قرار مي گيرد که از طريق آن مي تواند اطلاعات و دانش خود را با کمترين هزينه به نحو مطلوبي در قالب محتويات چند رسانه اي، به صورت الكترونيك توليد كند. علاوه بر اين نحوه آموزش، ارزيابي و سنجش در اين سيستم پيش بيني شده و مديريت آموزشي از طريق اينترنت قابل پياده سازي است. قالب ديجيتال به وجود آمده تحت عنوان درس مجازي يا الكترونيك مي تواند به دو صورت همزمان و يا غير همزمان در اختيار دانشجو قرار گيرد. سيستم با دارا بودن امکان برگزاري کلاسهاي مجازي، دانشجويان را قادر مي سازد در يک محيط با قابليت همکاري و تعامل به يادگيري به صورت همزمان بپردازند. همچنين با بهره گيري از يک کتابخانه ديجيتال، سيستم قادر است منابع غني علمي را در اختيار دانشجو و استاد، جهت پربار كردن فرايند آموزش قرار دهد.

 

خصوصيات دانشگاه مجازي
_ نياز نداشتن به حضور فيزيکي استاد و دانشجو در کلاس.
_ وابسته نبودن کلاس درس به زمان خاص.
_ کيفيت بالاتر ارائه دروس.
_ پشتيباني از تعداد زياد دانشجو در يک درس.
_ بالا بردن سطح علمي جامعه.
_ اقتصادي بودن و سهولت دسترسي.

 

اجزاي دانشگاه مجازي
اجزاي دانشگاه مجازي عبارتند از:
_ اطاق اطلاعات: که به دانشجويان در فهم دانشگاه مجازي، خدمات آن، سرفصلهاي دروس و مدارج تحصيلي کمک مي کند.
_ واحد تدريس: دفاتر و واحدهاي آموزشي که واحدهاي درسي، سمينارها، آزمايشگاهها، پايان نامه ها و برنامه امتحانات را ارائه مي‌دهند.
_ اداره دانشجويان: مسئول خدمات اجرايي و اداري مانند ثبت نام دروس، سمينارها، امتحانات و کارگاههاست.
_ کتابخانه ديجيتال: امکان دسترسي به فهرست هاي اطلاعاتي و کتابخانه اي را فراهم مي کند.
_ کافه تريا: ارتباطات و اجتماعات دانشجويي را براي دانشجويان دور از دسترس و نيز گفتگو و بحث را براي آنها فراهم مي آورد.
_ تخته سياه: دانشجويان را در جريان اخبار قرار مي دهد.
_ مرکز جستجو: اين مرکز به دانشجويان درباره فعاليتهاي تحقيقاتي و انتشارات اطلاع مي‌دهد و نيز امکان ارتباط بين دانشجويان و محققان را فراهم مي سازد.
_ مغازه: در اين محل امکان خريد منابع درسي ميسر است.
_ دفتر ثبت نمرات: دفتر ثبت نمرات در واقع يک پايگاه داده است که ريز نمرات دانش پژوهان در آن ذخيره شده و از مکانيزم‌ها و سيستم هاي امنيتي خاصي براي حفظ امنيت آن استفاده مي شود. استاد، دانشجو و اپراتور آموزش به آن دسترسي دارند، ولي سطوح دسترسي آنها با هم متفاوت است.
_ اطاق بحث: به فضايي در اينترنت، جهت به اشتراک گذاشتن دانش و ايده دانش پژوهان اطلاق مي شود. در اين محل موضوعات طرح شده به بحث و گفتگو گذاشته مي‌شود و دانش پژوهان بسته به علاقه، در مباحث شرکت مي کنند.
_ اطاق گفتگو: به فضايي در اينترنت اطلاق مي شود که دو يا چند نفر مي توانند در آن يک گفتگوي نوشتاري(يا صوتي) را در يک زمان داشته باشند. در يک اطاق گفتگو، کليه نوشته هاي يک دانش پژوه يا کاربر به تمام افراد داخل اطاق نشان داده مي شود و بر عکس. در اينجا مباحث الزاما علمي نيستند، بلکه مباحث غير علمي نيز در اين اطاق مورد تبادل قرار مي گيرند.
_ کلاس مجازي: دانشگاههاي مجازي همچنين مفهوم کلاسهاي سنتي درس را تغيير داده اند. گرچه بسياري از فعاليتهايي که در کلاسهاي مجازي صورت مي گيرد، مشابه آنهايي هستند که در برنامه ها و کلاسهاي درس سنتي انجام مي شود، اما ماهيت و فضايي که اين فعاليتها در آن انجام مي شود، متفاوت است. در کلاسهاي مجازي دانشجويان در دوره هايي به صورت کنفرانس هاي رايانه اي شرکت مي کنند. اين دوره ها از طريق اينترنت و شبکه هاي وب ارائه مي شوند و از نرم افزارهايي استفاده مي کنند که امکان برقراري ارتباط را براي دانشجويان فراهم مي سازند. در کلاسهاي مجازي، دانش پژوهان امکان طرح سوال و امکان ديدن يا شنيدن پاسخ سوال خود و ديگران را دارند و همچنين امکان دسترسي به پرونده‌هاي آرشيو شده نيز برايشان ميسر است.

نيازمنديهاي کلاس مجازي
1) سيستم هاي آموزش: که به دو دسته آموزش همزمان و غيرهمزمان تقسيم مي‌شوند.
1-1) سيستم هاي آموزش همزمان: اين روش شامل حالتهاي زير است:
1-1-1) کنفرانس ويدئويي دو طرفه: در اين روش، استاد و دانشجو همديگر را مي بينند و مي توانند با همديگر به گفتگو بپردازند.در چنين حالتي به پهناي باند زيادي براي انتقال صوت و تصوير نياز است. هر چند با استفاده از فنون فشرده سازي صوت و تصوير، همچون MPEG4، مي توان پهناي باند را تا حدود 256 کيلو بايت کاهش داد.
1-2-1) کنفرانس صوتي دو طرفه: بر خلاف کنفرانس ويدئويي، استفاده از صوت به همراه تصاوير جانبي براي آموزش از راه دور، کارايي بيشتري دارد. چرا که توجه دانشجو بيش از آنکه به معلم جلب شود، محتواي درس را تحت الشعاع قرار مي دهد.در اين سيستم استاد و دانشجويان تصوير را نمي بينند، آنها فقط اسلايدها را مي بينند و صداي همديگر را مي شنوند. در اين سيستم به پهناي باند کمي، حدود 32 کيلو بايت بر ثانيه از هر طرف مورد نياز است که با دو خط تلفن نيز در دسترس قرار مي گيرد، هزينه اين روش از حالت قبل کمتر است.
1-3-1) روش ديداري- شنيداري: در اين روش از ترکيب دو روش قبل استفاده مي‌شود. هر گاه استاد اسلايد ندارد، تصوير او نمايش داده مي شود و هر گاه مطلبي با اسلايد بيان مي شود، فقط اسلايد و صداي او شنيده مي‌شود. صدا و تصوير دانشجويان نيز با نظر استاد نمايش داده مي شود. اين روش بسيار مناسب است و از قابليتهاي دو شيوه قبل به نحو احسن بهره مي گيرد، هر چند از پهناي باند به صورت مناسب استفاده نمي شود.
1-2) سيستم هاي آموزش ناهمزمان: در اين شيوه، دروس آموزشي از قبل تهيه و به گونه‌اي ذخيره مي شوند و دانشجويان مي توانند به آن گوش دهند. اين حالت از يادگيري نيز با روشهاي گوناگون قابل اجراست:
1-1-2) استفاده از ضبط ويدئويي: اين روش، از روشهاي قديمي آموزش از راه دور محسوب مي شود. در اين حالت، کلاس درس استاد با استفاده از نوارهاي ويدئويي يا سي‌دي‌هاي صوتي- تصويري ضبط مي شود و در اختيار آنان قرار مي گيرد. هزينه اين روش بسيار کم است و به تدريس و تکثير محدود مي شود.
1-2-2) استفاده از سي‌دي‌هاي آموزشي: در اين روش از برنامه هاي کامپيوتري براي فهم درس و شبيه سازي محيط آزمايشگاهي استفاده مي شود. هزينه اين روش نيز کم است، اما به نسبت ضبط ويدئويي هزينه بيشتري دارد.
1-3-2) استفاده از Web Casting: استفاده از وب در آموزش از راه دور، يکي از ابزارهاي موثر آموزشي به شمار مي آيد که قادر است تمام محيط هاي متني، صوتي و ويدئويي را ترکيب کند. روشهاي مختلفي براي توسعه برنامه هاي کاربردي تحت وب وجود دارند که از آنها مي توان به ASP, JSP, CGI, ISAPI, ActiveX و... اشاره کرد. در اين شيوه، درس با روشهاي مختلف برنامه نويسي، روي يک سايت قرار مي گيرد و دانشجويان با استفاده از خطوط اينترنت، درس مورد نظرشان را ياد مي گيرند. با توجه به روش مورد استفاده، پهناي باند مورد نياز متفاوت خواهد بود. در اين روش به نحو احسن از فناوري اطلاعات استفاده مي شود و امکان استفاده از استاد در همه زمانها، وابستگي زماني و مکاني استفاده از کلاس را از بين مي برد. هزينه اين روش بيش از دو روش گذشته است، اما حسن آن اين است که دانشجويان هر جا و هر زمان مي توانند از آن استفاده کنند.
2) بستر ارتباطي: بستر ارتباطي، محيطي است که در آن داده ها بين دو نقطه منتقل مي شوند که در حالت کلي به سه دسته Circuit Switch, Packet Switch & Leased Line تقسيم مي شود. براي انتقال صوت و تصوير مي توان از هر سه نوع خط ارتباطي استفاده کرد. در انتخاب خطوط بايد پارامترها و مشخصات آن خط را در نظر گرفت. بستر ارتباطي بر اساس حداقل نياز انتخاب مي‌شود.
3) اتاق تدريس: تقريبا در تمام روشهاي مجازي، اتاقي براي تدريس با چنين امکاناتي مورد نياز است:
_ عايقهاي صوتي؛
_ دوربين فيلم برداري؛
_ وايت برد الكترونيك يا معمولي؛
_ ميکروفون؛
_ ادوات ضبط ديجيتال درس.
4) اتاق دانشجويان: براي پخش وب(Web Casting)، وجود يک رايانه متصل به اينترنت کافي است تا دانشجويان در هر زمان و مکاني از آموزش استفاده کنند، اما در روشهاي همزمان، اتاق دانشجويان بايد به امکانات زير مجهز باشد:
_ ميکروفون دست‌كم يک عدد و حداکثر به تعداد دانشجويان؛
_ بلندگو حداقل يک عدد؛
_ يک PC Projector(يا يک کامپيوتر به ازاي هر دانشجو)؛
_ يک کامپيوتر؛
_ يک دوربين فيلم برداري؛
_ وايت برد الكترونيك يا معمولي.

 

اهميت آموزش مجازي
مضمون آموزش بهنگام (Just In Time) توضيح دهنده ويژگيهاي اين نوع از آموزش است. خصوصا در افرادي که شاغل هستند و يا به هر نحوي امکان حضور در کلاسهاي درسي معمولي را ندارند، مانند معلولان که مي‌توانند دروس و واحد هاي متناسب با وضعيت خود و زمان ممکن را انتخاب کنند، اين شكل آموزش، مناسب‌تر است. تمام مراحل ثبت نام، پرداخت هزينه ها و امتحانات به صورت الكترونيك و بر روي اينترنت انجام مي شود. در تحقيقي که توسط جرالد.جي.شات از دانشگاه ايالتي کاليفرنيا انجام شد، دانشجوياني که دروس خود را به صورت برخط خوانده بودند نمره شان 20 درصد بيشتر از دانشجوياني بود که در کلاسهاي درس معمولي آن دروس را گذرانده بودند. در بررسي ديگري نظر دو گروه از دانش آموختگان به وسيله اينترنت را جويا شدند. هر دو گروه با تحصيل به وسيله اينترنت موافق بودند . موارد زير از دانشجويان پرسيده شده بود:
- تسلط بر درس وجود دارد؟
- موضوع درس به طور موفقيت آميز بررسي مي شود؟
- استاد در دسترس دانشجويان است؟
- استاد به پاسخها در کلاس حساس است؟
- تکاليف درسي براي يادگيري مفيد و لازم هستند؟
ـ عدالت بهتر برقرار مي شود؟
همچنين در تحقيق ديگري، محققان دريافتند که از مهمترين دغدغه هاي دانشجويان نحوه ارتباط و کارآيي استاد است. در تحقيقي که به وسيله مرکز فناوريهاي خاص انجام شد، عملکرد ??? دانش آموز را که در کلاسهاي چهارم و ششم در هفت مدرسه اطراف شهر تحصيل مي کردند، بررسي کردند. نيمي از آنها به اينترنت دسترسي داشتند. با در نظر گرفتن اثر اينترنت بر دانش آموزان به اين نتيجه رسيدند که دانش آموزاني که به اينترنت دسترسي داشتند، به شکل معناداري نمرات بهتري در دروس مديريت اطلاعات، ارتباطات و بيان عقايد داشتند.

 

آموزش مجازي در ايران
برنامه‌هاي توسعه منابع انساني يکي از مهمترين چالشهاي دولتها، در استقرار نظامهاي جامع مبتني بر فناوري ارتباطات و اطلاعات است. همانگونه که فناوري ارتباطات و اطلاعات مکمل بازآفريني سازمانها در بسياري از فرآيندهاي کاري روزمره خود بوده است که نمونه‌هاي آن شامل بانکداري الكترونيك، تجارت الكترونيك، پست الكترونيك، دولت الكترونيك و ... مي‌شود، حوزه يادگيري الكترونيك يا آموزش الكترونيك، نويد بخش اجرايي شدن آرمانهاي به ظاهر دور از دسترس تا دو دهه قبل، است. حذف محدوديت زمان، مکان و سن آموزش‌گيرنده که به عنوان آرمانهاي دوردست مطرح بوده است، امروزه ديگر محدوديتهاي بزرگي به نظر نمي‌رسند. از سوي ديگر نيازهاي گسترده مهارتي جوامع دانش محور و مبتني برفناوري اطلاعات با ادامه استفاده از روشهاي سنتي نظام آموزشي قابل پاسخگويي نيست. اگرچه نظام آموزش سنتي نيز داراي ويژگيهايي است که ناديده انگاشتن آن ويژگيها، اثربخشي يادگيري را مي‌کاهد و عامل بروز ناهنجاريهاي بسياري مي‌شود.
در همين راستا و با توجه به اهميت آموزش الكترونيك در نظام نوين آموزشي، بسياري از دانشگاههاي ايران سعي در پي ريزي و برنامه ريزي اصولي، جهت تحقق اين مهم نموده اند .از آنجايي که اجراي پروژه هايي نظير آموزش الكترونيك نيازمند دست‌يابي به امکانات مربوط و ديدگاهي جامع، در زمينه هاي گوناگون اين نوع سيستم آموزشي است، جمع آوري اطلاعات و آگاهي در اين مورد بسيار حائز اهميت است. به همين منظور فعاليتهاي مطالعاتي و تحقيقاتي و فراهم آوردن مقدمات اجرايي، در دستور کار اين دانشگاهها قرار گرفت. در کنار اين فعاليتها انجام مطالعات تطبيقي و بررسي روند پيشرفت و توسعه آموزشهاي الكترونيك جهت بررسي راهکارهاي مناسب اجرايي مدنظر قرارداده شد. در نهايت و پس از تحقق بخشي از اهداف پيش بيني شده و براساس نتايج بدست آمده و با صلاحديد مسئولان و دست اندرکاران اين دانشگاهها، برنامه ريزيهاي لازم جهت تحقق اهداف بعدي در اين زمينه صورت پذيرفت که در همين راستا، راه اندازي پرتال آموزشهاي الكترونيك به مرحله اجرا درآمد. در ايران دانشگاه شيراز، بنا بر ادعاي خود، به عنوان اولين دانشگاه كشور موفق به آغاز رسمي اين نوع دوره آموزشي دانشگاهي شده است. در اين نوع آموزش، عمده فعاليتهاي آموزشي از قبيل ثبت نام، انتخاب واحد دريافت مطالب درسي، مذاكره با استاد از طريق شبكه كامپيوتري اجرا و در برخي موارد كلاسهاي رفع اشكال و برخي كلاسهاي آزمايشگاهي به صورت حضوري ولي با زمان بندي مناسب اجرا مي‌شود. همچنين در حال حاضر دانشگاههاي ديگري چون دانشگاه خواجه نصير، دانشگاه علم و صنعت، اميرکبير، علوم و حديث، و دانشگاه الكترونيك دانشگاه آزاد، در رشته‌هاي مختلف، پذيراي دانشجو به صورت مجازي هستند. بنابراين با توجه به رشد خوب آموزش مجازي در ايران و همچنين رشد روز افزون تعداد دانشگاههايي که مايل به ارائه خدمات آموزشي از راه دور هستند، چنين برداشت مي شود که در اين زمينه گامهاي خوبي برداشته شده است و به نظر مي رسد در آينده اي نه چندان دور شاهد ارائه خدمات آموزش از راه دور توسط اکثر دانشگاههاي کشور خواهيم بود.

 

نتيجه گيري
دانشگاههاي سنتي ناگزير به سازگاري با سير تحولات وتغييرات جديد هستند. در محيط جديد، نقش مربيان واساتيد عوض خواهد شد. آنها بيشتر نقش تسهيل گر و مربي يا طراحان آموزشي را ايفا خواهند کرد. پس تغيير يا طراحي و راه اندازي سيستم هاي مديريت آموزشي متناسب، الزامي است. نظامهاي آموزشي از راه دور، ابزاري براي آموزش مداوم تلقي مي شوند و اين آموزشها مي تواند شامل معلمان و دانشجويان در هر سن، مکان جغرافيايي، موقعيت و وضعيت اجتماعي و سياسي و با هر گونه آموزشي باشد. با وجودي که فناوريهاي جديد موجب استقلال و انعطاف بيشتر امور آموزشي مي‌شود، اما جهت بکارگيري اين امکانات، بايد ساختار سازماني موسسات عالي نيز متحول شود. همچنين جهت استفاده از هر سيستم فناوري نوين در امور آموزشي، لازم است شرايطي چون ايجاد زيرساختهاي قوي فناوري، تدوين استانداردهاي آموزشي لازم براي ارزيابي آموزشگران و دانشجويان، فرهنگ سازي مناسب و تغيير نگرش سنتي جامعه در امر آموزش، سرمايه‌گذاري و مشارکت دولت و بخش خصوصي در اين زمينه فراهم شود. با توجه به اقدامات صورت گرفته در اين زمينه و علاقه مندي مسئولان دانشگاهها و حتي مديران ادارات و سازمانهاي غير آموزشي به بهره برداري از روشهاي آموزش مجازي و همچنين تغيير و گسترش دسترسي به فناوريهاي آموزشي، پيش بيني مي شود طي ده سال آينده اکثر واحدهاي دانشگاهي در ايران، به جذب و آموزش دانشجو به صورت الكترونيك و بهره برداري از آموزشهاي مجازي در سطحي بسيار گسترده، اقدام كنند.

 

منابع و ماخذ
1) Chan, Peng S., Welebir, B., 2003, Strategies for e-education, Industrial and Commercial Training, 35, pp.196-202.
2) Kodama, m., 1999, Strategic business applications and new virtual knowledge-based businesses through community-based information networks, Information Management and Computer Security, 7, pp.186-199.
3) Ma, L., et al, 2000, Will virtual education initiatives succeed? , Information Technology and Management, 1, pp.209-227.
4) Ferrell, G. M., The changing faces of virtual education, The commonwealth of learning, Vancover, Canada, 2001.

 - دکتر فرامرز فتح نژاد: رئيس دانشگاه مجازي و عضو هيئت علمي دانشگاه آزاد اسلامي واحد علوم و تحقيقات.
- امير مختاري: دانشجوي کارشناسي ارشد مديريت فناوري اطلاعات، گرايش سيستم هاي اطلاعاتي پيشرفته در دانشگاه آزاد اسلامي واحد علوم و تحقيقات.

 منبع: ماهنامه تدبیر،شماره ۱۸۳،مرداد ۱۳۸۶. بر گرفته شده از سایتhttp://www.adavoudi.blogfa.com/post-142.aspx

 

فراخوان اولین جشنواره ملی جوان موفق ایرانی با توانائیهای خاص

ادامه نوشته

مناسب‌سازی مشهد به عنوان پایتخت معنوی ایران براي زائرين و مجاوران امري ضروري است

مدير كل بهزيستي خراسان رضوي نيز در جلسه شورای اداری مشهد با تأكيد بر اينكه محیط شهری برای حضور اجتماعی افراد معلول و ناتوان مناسب نيست، افزود: مناسب­سازی تنها به منظور رفاه حال معلولان انجام نمي‌شود بلكه سالمندان، زنان باردار و افراد ناتوان هم جزو كساني هستند كه از اين موضوع بهره مي‌برند.

دكتر تهمينه شكيب يادآور شد: بر اساس آیین نامه اجرایی قانون جامع حمایت از معلولین، کلیه سازمان‌ها، مؤسسات و نهادهای عمومی و انقلابی باید محیط خود را طوری مناسب‌سازی کنند که افراد معلول قادر باشند آزادانه و بدون خطر از تسهیلات این مراکز بهره مند شوند.

وي اظهار داشت: طبق قانون جامع حمايت از معلولان كليه‌ي دستگاه‌ها موظف شده بودند تا در طي يك برنامه سه ساله از زمان تصويب و ابلاغ اين آيين‌نامه، حداقل 30 درصد از ساختمان‌هاي عمومي را براي استفاده معلولان مناسب‌سازي كنند كه اين كار تاپايان سال 86 عملي نشد.

وي افزود: هرگاه سخن از مناسب‌سازي مي‌شود همه سازمان بهزيستي را متولي اجراي آن مي‌دانند در صورتي كه  اين سازمان نقش نظارت و حساس‌سازي نسبت به موضوع را دارد و در حوزه اجرا تمام ادارات و سازمان‌ها بايد همكاري داشته باشند.

وي با اشاره به استقرار دبيرخانه ستاد مناسب‌سازي استان در بهزيستي خاطرنشان­کرد: سازمان بهزیستی مجاز است برامر مناسب‌سازی ساختمان‌ها و اماکن دولتی وعمومی نظارت کرده و گزارش اقدامات آنها را درخواست نماید.

وي با بيان اينكه طبق قانون، سازمان­ها و مؤسسات دولتی بايد برای مناسب‌سازی محیط از بودجه‌های مصوب سالیانه خود استفاده نمایند، افزود: برای تسريع روند مناسب‌سازي 300 میلیون تومان از محل تعمیرات اساسی ساختمان‌های اداری به این کار اختصاص يافته است.

شكيب افزود: مناسب‌سازی مشهد به عنوان پایتخت معنوی ایران براي زائرين و مجاوران امري ضروري است و از مسؤولان مي‌خواهيم به اين موضوع عنايت بيشتري داشته باشند.

 وي افزود: سال گذشته 30 درصد از مكان‌هاي داراي اولويت براي مناسب‌سازي را در سطح استان بررسی کرده و نتيجه طرح را به معاونت عمراني استانداري ارائه کرده­ایم.

وي با اشاره به جمع آوری گزارش مناسب‌سازی 65 شهرداری در سطح استان، تصريح كرد: به عنوان پایلوت خیابان‌هايي در چهارشهر گناباد ، بجستان ، خواف و فیض آباد انتخاب گردیده و مناسب‌سازي لازم در آن انجام شده است.

منبع خبر:

سایت سازمان بهزیستی خراسان رضوی

انتقاد فرماندار مشهد از دستگاههای دولتی در کم توجهی به امر مناسب سازی محیط برای معلولان

در جلسه‌ي شوراي اداري شهرستان و با انتقاد از عملكرد ادارات دولتي مطرح شد

شوراي ترافيك مشهد به تعهدات خود در زمينه مناسب‌سازي عمل نكرده است

 

فرماندار مشهد در جلسه‌ي شوراي اداري اين شهرستان گفت: معلولان چيزي جز اجراي قانون از مسؤولان نمي‌خواهند.

 

حسن موحديان گفت: اين قشر از جامعه هر سال در روز جهاني معلولين راهپيمايي نمادين برگزار مي‌كنند و خواسته‌شان اجراي قانون است، ولي متأسفانه مسؤولان بخش‌های مختلف به اجرای قانون جامع حمایت از معلولان توجه کافی ندارند.

 

وي افزود: متوليان امر موظف هستند در چارچوب قانون حركت كرده و با فرهنگ‌سازي جامعه را با حقوق معلولان آشنا كنند.

 

وی از عملكرد ضعيف ادارات و نهادهای مشهد برای مناسب‌سازي معابر و اماكن عمومی انتقاد كرد و افزود: شورای ترافیک مشهد قرار بود 10 چراغ راهنمایی را در چهارراه‌ها و تقاطع‌های شهر به زنگ خطر و نشانگر قرمز و سبز ویژه‌ي معلولان مجهز كند تا اين گروه به كمك آن از تقاطع‌ها عبور کنند ولی تاکنون در اين زمينه اقدامي نكرده است.

 

وي خاطرنشان كرد: در فرمانداري حدود 12 ميليون تومان براي مناسب‌سازي محيط هزينه شده است .

 

تشخیص قبل از تولد ناهنجاری های جنین

والدین گرامی به یاد داشته باشید

پیشگیری بهتر از درمان است

 

آیا می دانید با انجام یک سری آزمایشات ساده و کم هزینه، در بسیاری از موارد می توان از به دنیا آمدن فرزند معلول جلوگیری کرد؟

قبل ا ز ازدواج، خصوصاًٌ در موارد فامیلی و تصمیم به بارداری از اطلاعات سودمند کارشناسان مراکز ژنتیک بهزیستی بهره مند شوید.

هم اکنون بیشتر از چهار میلیون معلول در کشور زندگی می کنند و بسیاری از آنها از نقایص مادرزادی شدید رنج می برند.

تعداد زیادی از این معلولیت ها حاصل تولدهایی است که اگر به موقع تشخیص داده شوند (حتی در دوران جنینی) قابل پیشگیری است.

در حال حاضر تشخیص حدود 90 بیماری ژنتیک در ایران امکان پذیر است و روش های تشخیصی فراوانی در کشور در دسترس می باشد. که توصیۀ جدی می شود خانواده هایی که در معرض خطر قرار دارند از این شیوه ها در جهت جلوگیری از تولد فرزندان معلول استفاده کنند.

 

موارد لزوم انجام تست های تشخیصی تکمیلی در دوران حاملگی

• بالا بودن سن مادر در هنگام بارداری
• سابقۀ تولد جنین ناهنجار
• داشتن فرزند با معلولیت جسمی
• سابقۀ ابتلا به بیماری های ارثی ژنتیکی مثل هموفیلی ها
• سابقۀ سقط مکرر در سه ماهۀ اول بارداری
• اختلالات ارثی متابولیسم مثل فنیل کتونوری و گالاکتوزمی
• بیماری هایی با زمینۀ نژادی (مثل تالاسمی و تی ساکس)
• سابقۀ ابتلا به نقایص لولۀ عصبی (اسپینابیفیدا) در فرزند قبلی
• وجود ناهنجاری های جسمی در یکی از والدین
• لب شکری – پای چماقی – چند انگشتی
• نقص های مادرزادی قلب

 

سه ماهۀ اول بارداری دوران طلایی برای انجام آزمایشات تشخیصی می باشد.

با مراجعۀ به موقع به مراکز مشاورۀ ژنتیک، زمان را از دست ندهید. زیرا بسیاری از درمان ها واقدامات پزشکی و قانونی تنها تا پایان هفتۀ بیستم بارداری امکان پذیر می باشد. و مراجع تقلید از لحاظ قانونی و شرعی فقط تا پایان ماه چهارم بارداری اجازۀ سقط جنین مبتلا به ناهنجاری و عقب ماندگی ذهنی را می دهند.

 

روش های تشخیص قبل از تولد

1. آزمایش خون مادر
2. سونوگرافی
3. آمینوسنتز (استفاده از مایع دور جنین در رحم)
4. استفاده از پرزهای جفت
5. جداسازی سلول های خون جنین از خون مادر
6. مشاهدۀ مستقیم جنین
7. تشخیص قبل از لقاح و کاشته شدن تخم

 

هزینۀ انجام آزمایشات تشخیصی در حین بارداری و قبل از تولد، بسیار کمتر از هزینۀ درمان و نگهداری یک معلول است.

ناهنجاری های جنین با انجام آزمایش تا 99 درصد قابل تشخیص است.

 

با مصرف روزانۀ یک قرص اسیدفولیک توسط خانم باردار می توان از نقایص لولۀ عصبی در جنین پیشگیری کرد.

بهتر است با مشورت پزشک، سه ماه قبل از تصمیم به بارداری مصرف قرص اسیدفولیک را آغاز کنید.

 

والدین گرامی:

با مشاورۀ ژنتیک قبل از ازدواج، قبل از بارداری و در زمان بارداری، کودکانی سالم داشته باشید.

اقدامات توانبخشی در کودکان نارس 2

دکتر حسین کریمی

عضو هیأت علمی مرکز تحقیقات توانبخشی اعصاب اطفال دانشگاه علوم بهزیستی و توانبخشی

  شناسایی علائم حرکتی در رفلکس های شیرخواران

  علائم مشخص، این موزونی حرکتی و عملکردی در رفلکس های اولیۀ کودک شیرخوار تا 4 ماهگی نشان داده می شود. که به وسیلۀ معاینۀ رفلکس های اولیۀ شیرخوار، می توان ضایعه را تشخیص داد. البته در مورد تحریک رفلکس های اولیۀ نوزاد یا کودک شیرخوار لازم است برعکس روش GM، از محرک حسی استفاده شود. و از امکان درمانی رفلکس های اولیه در شیرخوار هم برای تشخیص و درمان می توانیم استفاده کنیم. که در صورت بکارگیری درمانی آنها خواهیم توانست باعث هماهنگی و موزونی عملکرد مسیرهای مغزی شویم و روند Reorganization (در موارد صدمات شدید غیر قابل برگشت) و در موارد محدودتر با Myelination, synaptogenesis کمک مؤثرتری را به کودک بنماییم. در مجموع با انجام این حرکات باعث افزایش روند Neuro plasticity شویم. و از طرف دیگر می توانیم اِشکالات مغزی و مسیرهای حرکتی را چه در سطح کورتیکال و چه در سطح Sub cortical پی ببریم. و در مواردی آنها را از نظر ساختاری تصحیح نماییم. البته چندین شرط دارد.

  اول اینکه فرد معاینه کننده کاملاً به فرایندهای Neuro development این مسیرها آگاه باشد و از کارکرد نوروفیزیولوژی افراد اطلاع کافی داشته باشد. در اصل دانش کافی راجع به Neuro science Neuro anatomy داشته باشد تا بتواند بر حسب دانش علوم اعصاب و با توجه به سن کودک و وضعیت Neuro development او به اِشکالات، پی برده و پیگیری نماید. با استفاده از بعضی رفلکس های اولیۀ شیرخوار و تکرار آن این توازن عملکردی را در شیرخوار به وجود آورد و تصحیح انجام مراحل نورونی را در اوایل تولد بنماید.

  دوم: چون سال اول زندگی بهترین زمان برای تکمیل این مسیرها یکی بعد از دیگری بوده، لازم است در تکمیل عملکردی خود بر حسب زمان بندی و وضعیت  Neuro development تکامل یابد، تا بتوانیم این مسیرها را بر حسب دانش Neuro science و نوع Neuro habilitation تکمیل نماییم و در مسیر رشد طبیعی خود قرار دهیم، تا در آینده، کودک بتواند از توازن حرکتی و تعادل عملکردی بهره مند شده، این توازن حرکتی و تعادلی او را در توازن رفتاری، دقت، توجه و تمرکز یاری نماید و بالاخره او را در بالا بردن شناخت برای تصحیح چگونگی آموزشی کمک نماید.

  سوم: از ابتدای تولد، بیشتر، زمان تنظیم در اعمال حرکتی است. که بعداً این یادگیری صحیح اعمال حرکتی به فرایندهای توجه و تمرکز تبدیل خواهد شد. و بالاخره با مشاهدۀ ابعاد و فراگیری بعدهای مختلف و در آینده به مرور از همین مسیر، پارامترهای Cognition کودک شکل می گیرد و به دنبال تکامل فرایندهای Cognetive، می توان در فراگیری یادگیری به کودک کمک نمود.

  علائم غیر اختصاصی که در این سن ذکر شد، چه در حرکات خود به خودی نوزاد (بر مبنای ارزیابی GM) و چه در معاینۀ رفلکس های اولیه به صورت اِشکالات حرکتی ناموزون، نابخردانه و مشکل دار خودنمائی می کند. در این سنین رفع این اِشکالات توسط والدین نیز بسیار ساده است. در حالی که در سنین بالاتر، اگر روند Neuro habilitation تصحیح نشده باشد، مشکلات به صورت علائم و اِشکالات اختصاصی و یا غیر اختصاصی خودنمائی خواهد کرد. در شرایط اِشکالات مشخص Damage Brain معمولاً بعد از سن 2 سالگی مشکلات کودک به سختی قابل رفع است و لازم است رفع این اِشکال، زیر نظر متخصص مربوط و توسط تراپیست های مختلف انجام گیرد که نسبتاً پرهزینه خواهد بود. در مورد اشکالات غیر اختصاصی نیز معمولاً در سنین پیش دبستانی و یا حین دبستان مشخص می شود که آن زمان برای درمان بسیار دیرمی باشد.

  در سنین بالاتر این علائم غیر اختصاصی تا حدودی قابل درمان است. ولی هم درمان آن به صورت محدودتر و هم بسیار زمان بر خواهد بود. در حالی که در سال اول زندگی، تشخیص راحت تر و امکانات درمانی وسیع تر و ساده تر می باشد

  اگر از مادر برای کودکان زیر 2 سال، بلاخص زیر 1 سال از علوم اعصاب  و تکامل عصبی استفاده می کنیم، می توانیم اکثر موارد ضایعات مغزی را بهبود بخشیم.

  در حالی که از امکانات کلینیکی بسیار دقیق، کمتر برای تشخیص استفاده می شود و اکثراً با کمک وسایل پاراکلینیکی مثل امکانات  Neuro imaging    Neuro Physiology در سنین بالاتر برای تشخیص مشکل کودک استفاده می گردد. در حالی که در سنین پایین فقط با کمک یک شرح حال دقیق و یک معاینه، امکان تشخیص دقیق را ممکن می سازد. در این حالت هم از رفلکس های اولیۀ کودک، می توانیم به این مشکلات پی ببریم و هم با کمک انجام رفلکس ها و تمرینات دیگر مخصوص این سن، کودک را درمان کنیم.

  چون این مشکلات همان طوری که گفته شد در کودکان کم وزن و کم سن (Premature) بسیار شایع تر است، بهتر است کلیۀ این نوزادان چندین و چند بار مورد معاینۀ دقیق Neuro development   قرار گیرند. به خصوص در زمانی که رفلکس های Primitive را دارند. (در سن زیر 4 ماه) تمام موارد مشکوک از موارد سالم می توانند جدا شوند و به والدین چگونگی و نحوۀ درمان توانبخشی در منزل آموزش داده شود.

اقدامات تشخیصی و درمان توانبخشی در کودکان نارس 1

دکتر حسین کریمی

عضو هیأت علمی مرکز تحقیقات توانبخشی اعصاب اطفال دانشگاه علوم بهزیستی و توانبخشی

  بر مبنای آمارهای جهانی، شیرخواران نارس در آینده کودکانی هستند که حدود 25-20 درصد آنها در معرض خطر ضایعات مغزی (Damage Minimal Brain) قرار دارند. متأسفانه تشخیص این ضایعات، به خصوص انواع ضایعات مغزی کوچک از نظر کلینیکی و یا پاراکلینیکی بسیار مشکل و حتی بعضی اوقات غیر ممکن است. در بهترین مراکز تشخیصی و درمانی جهانی و توسط مجرب ترین افراد، مشکلات این کودکان می تواند به صورت مختلف بروز کند. این مشکلات ممکن است به شکل: مشکلات آموزشی، گفتاری، حرکتی (اِشکال درقلم به دست گرفتن و ناتوانی در حرکات ورزشی) نمایان شود.

  متأسفانه زمانی متوجه مشکلات کودک می شویم که از نظر درمانی نسبتاً دیر شده، رفع اِشکال تقریباً غیر ممکن می باشد. به عنوان مثال اِشکالاتی که در مدرسه بُروز خواهد کرد، مثل اینکه کودک، حوصلۀ توجه به فرایندهای آموزشی معلم را ندارد؛ یا روی صفحۀ کتاب یا کاغذ توجه خوبی نشان نمی دهد؛ یا گاهاً در حین صحبت کردن، جملات و مطالب بی مورد بیان می کند؛ باعث آزار و اذیت کودکان هم سن و سال خود می شود؛ به دستورات ورزشی معلم بی توجه است و حتی اِشکالات گفتاری به صورت نامفهوم صحبت کردن یا به صور دیگر، از جمله Disarticulation می تواند باشد. این علائم اکثراً علائمی است که نمی شود روی آن یک برچسب خاص زد و یا علائم را به بیماری و یا سندرم مشخصی مرتبط نمود. به همین دلیل، هنگام مراجعۀ کودک به پزشک، چون علائم گفته شده غیر اختصاصی است، در نهایت پزشک نمی تواند علائم را به یک بیماری خاص نسبت دهد و مسیر مشخصی برای درمان او وجود ندارد. یا ممکن است پزشک داروهای اعصاب را بر حسب علائم کلینیکی تجویز نماید، تا حالت های اختلال رفتاری نامشخص او تا حدودی کنترل گردد.

  علاوه بر اختلالات غیر اختصاصی فوق، ممکن است کودک طیفی از علائم اختلال حرکتی(Cerebral Palsy)  یا علائم اِشکالات ذهنی و بالاخره ADHD و یا اوتیسم داشته باشد. چون هنگامی که بر اساس راهکارهای تشخیص مثل DSM پزشک نمی تواند به طور مشخص به یکی از تشخیص های فوق برسد، از نظر درمان نیز با مشکل مواجه خواهد شد.

  در مجموع این علائم نامشخص را می توان به سیستم Central nervous system نسبت داد. با توجه به اینکه کامل شدن سیستم اعصاب مرکزی و محیطی در هفته های آخر حاملگی در رحم مادر صورت می گیرد، ولی متأسفانه وقتی نوزاد، نارس متولد شده هنوز مراحل Neurogensis, Synaptogensis نوزاد شکل نگرفته است. بنابراین آمادۀ پذیرش شرایط محیط خارج از رحم نمی باشد.

  آیا مسیر تشخیص زودرس و درمان برای این کودکان وجود دارد؟

  با بررسی های دقیق انجام شده از جمله روش های بررسی Mri, Fanctional, Trans megentic از حدود ده هفتگی تکمیل شدن مسیرهای اعصاب حرکتی جنین به خصوص مسیری که در آینده مسیر Cortico spinal می شود و کلیۀ اعمال حرکتی وی را کنترل و هدایت می کند، آغاز می شود. این مسیر باید طوری بالغ شود تا در شرایط مختلف بتواند از مسیرهای Subcortical بر حسب احتیاج و موقعیت بهره برداری نماید و این مسیرها را بر حسب ضرورت به خدمت بگیرد. مثلاً موقع خطر و حمله به فرد این مسیر همراه با مسیر Rubro spinal  ،حالت های حمله و دفاع به خود می گیرد. برای دفاع از خود حالت Semi flexion به اندام فوقانی خود می دهد. چون این مسیرمسئول حالت Flexion دست ها می باشد. با در نظر گرفتن اینکه حالت فرار نسبت به مراحل دفاع تعداد دفعات آن بسیار بیشتر است، در مواقع خطر، فرد وقتی حالت فرار به خود خواهد گرفت، با تحریک بیش از حد عضلات جلوی پا، به کمک عضلات آگونیست پاها، وضعیت فرار را به خود می گیرد. برای انجام فرار بایستی ابتدا از مسیرهای Reticulo spinal استفاده کند. (این مسیرها مسئول بکارگیری و تحرک فوری عضلات آنتاگونیست می باشد.) تا مسیر Cortico spinal با کمک این مسیر در کمترین زمان، شرایط فرار را فراهم کند. برای اجرای حالت های تعادلی و جلوگیری از وضعیت های عدم تعادل با کمک گرفتن از مسیرهای Vestibulo spinal هماهنگی سایر مسیرها بر حسب احتیاج عملکرد در دست ها و پاها صورت می گیرد. البته مسیرهای وستبولار با ارتباطات تنگاتنگی که با مخچه دارند، در موقعیت های عدم تعادل، فرد را نجات می دهند.

  کلیۀ این اقدامات مختلف حرکتی توسط هماهنگی های دو ناحیه ای که در خارج از مسیر Cortico spinal قرار دارند انجام می گیرد. ( این دو منطقه عبارتند از هسته های Basal ganglion ومخچه)

  همانگونه که ذکر شد، کلیۀ هماهنگی های این مناطق از حدود هفته های دهم جنین شروع می شود و تقریباً تا حدود 5-3 سالگی تکمیل می شود. ولی اکثر پارامترهای زیربنایی ساختاری در دورۀ جنینی به صور مختلف ساخته می شود. بعد از تولد علاوه بر تکمیل ساختارهای به وجود آمده در دورۀ جنینی، ارتباطات این مسیرها تکمیل تر می شود، که برای ادامۀ حیات بعد از تولد تکمیل شدن این ارتباطات ضروری است. این هماهنگی ها بر حسب سیگنال گرفته شده از محیط و هماهنگی عملکردی و ساخت و سازی که برای تکامل، در مراحل Myelination, synaptogenesis است، به وجود می آید. تکمیل ساخت وساز این مسیرها و مناطق حرکتی چه در دورۀ جنینی و چه بعد از تولد به صورت حرکات موزون ریتمیک و متعادل صورت خواهد گرفت. با توجه و دقت به این حرکات موزون جنین و نوزاد، پروفسور Pretchle  یک روش تشخیص برای ضایعات مغزی به خصوص برای تشخیص فلج مغزی طراحی نمود که آن را روش GM (General Movement) می نامند. که این روش بر مبنای حرکات ریتمیک کودک بنا شده است (البته بدون هیچ محرک خارجی). این حرکات به قدری ریتمیک و رقص گونه است که از روی نوع ریتم حرکات در سر و گردن، تنه و بالاخره اندام تحتانی در نوزاد Premature حتی نوزادهای متولد شده در سنین بیست و پنج و شش هفتگی، مشکلات مغزی آنها تشخیص داده می شود. بر مبنای مقالات تحقیقی ارائه شده تا حدود 90 درصد این روش ارزش تشخیصی دارد. این حرکات موزون و ریتمیک بدین سبب است که مسیرهای حرکتی Sub cortical, cortical به طور موزون، یکی بعد از دیگری اَعمال خود را به دست گیرند و از نظر ساختاری تکمیل شوند.  

بررسی اختلالات حرکتی در کودکان ذهنی

دکتر حسین کریمی

عضو هیأت علمی مرکز تحقیقات توانبخشی اعصاب اطفال دانشگاه علوم بهزیستی و توانبخشی

  کودکان CP دارای مشکل حرکتی اگر تا سن 5-3 سالگی درمان توانبخشی انجام ندهند، علاوه بر اینکه رفع این اشکالات غیر ممکن خواهد بود، این اختلالات باعث تأثیر منفی روی توجه، تمرکز و شناخت کودک خواهد شد. در کودک دارای اشکال ذهنی در همین سن،  اشکالات حرکتی به خوبی قابل درمان می باشد. و این سن برای کودک دارای اشکال ذهنی نه اینکه دیر نشده، بلکه جزء اقدامات توانبخشی مداخلۀ زودرس می تواند محسوب شود. هرچند در این کودکان هم، مداخلۀ زودرس زیر سن 3-1 سال ممکن است و تشخیص مشکلات ذهنی آنها امکان پذیر می باشد. کودکان دارای اختلالات ذهنی، علاوه بر اینکه اشکال حرکتی ثانویه بر مشکل ذهنی دارند، درمان توانبخشی برای این حرکات نادرست بسیار ساده تر و سهل تر از کودکان دارای اختلالات حرکتی، و در هر دوی این دو گروه، درمان این اختلالات حرکتی، باعث تسهیل فرایندهای ذهنی، بالا بردن توجه، تمرکز و در نتیجه تسهیل در شناخت کودکان  خواهد شد. از نظر فیزیوپاتولوژی در درگیری مسیرهای حرکتی این دو اختلال دو اختلاف عمده وجود داد. در کودکان مشکل دار ذهنی، اشکالات حرکتی منتج بد عملکردی مسیرهای Lateral می تواند باشد (شامل مسیر spinal Cortico و Rubro spinal است.)

  در حالی که در کودکان داری مشکل حرکتی که به آنها طیف فلج مغزی (Cerebral palsy) می گویند، اکثراً ضایعه درخود مسیر  Cortico spinal تا ناحیۀ Pyramidal ساقۀ مغز می باشد بیشتر اشکال در بد عملکردی مسیر Median است (که شامل مسیرهای Medio Reticolo Spinal ، Reticola spinal Ponto و بالاخره مسیرهای vestibulo spinal خواهد شد.)

  لازم به توضیح است مسیر  spinal Medio vestibulo بیشتر با مسیر فوق همکاری می نماید. در حالی که مسیر ostibulaeve Latero spinal علاوه بر همکاری با این مسیر، بیشتر با مسیر  Median همکاری دارد. ولی به نظر می رسد که مسئول اکثریت Posture و حالت flexion  Semi دست ها، حرکات ناموزون و بی قواره در اندام و حالت های گوناگون دست و پا چلفتی موقع راه رفتن (Clumsiness) همان مسیر Lateralمی باشد. این مشکل حتی کودکان داری اختلال مغزی (که ضایعۀ آنها در قسمتی یا تقریباً تمام مغز منتشر است) می تواند قابل رفع باشد. چون این وضعیت، (Postural) اکثراً اولیه نیست. محلی که بیشتر در این کودکان دچار مشکل است هستۀ قرمز یا Red neucleous است و مسیر مربوط به آن rubro spinal می باشد. این مسیر مسئول تحریک عضلات آگونیست دست ها که همان عضلات Flexor دست است می باشد. وقتی این مسیر خارج از کنترل یا با کنترل کمتر و ناقص مسیر Cortico spinal عمل می کند، بیمار دست ها را به حالت جمع شده در حالت flexion  Semi نگه می دارد. و در مقایسه اگر کودک سالم با دست های افتاده و کشیده راه می رود، این کودکان دارای مشکل ذهنی با دست های جمع شده و با حالت نیمه خمیده حرکت می کنند. علت نورولوژیک دست های جمع شده این است که بیش از حد عملکرد مسیر rubro spinal می باشند. چون از نظر عملکردی این مسیر با مسیرهای وستیبولار با مخچه از نظر Functional در هم تنیده شده اند. به همین دلیل دست های کودک مشکل دار ذهنی به صورت دست های جمع شده می باشد. و اکثراً به صورت خمیده و ناصاف حرکت می کنند. مسئول حالت صاف نگه داشتن سر و گردن بیشتر مسیر میانی وستیبولار به نام Medial vestibulo spinal  می باشد. مسئول متعادل نمودن اندام در موقع حرکت و درست و موزون حرکت کردن آنها و هماهنگ بین این مسیرها، مسیر vestibule spinal Lateral است. اگر این مسیرها بد عمل نمایند، کودک به صورت بازباز و نیمه خمیده راه می رود. که در این حالت این مسیرها خارج از ضوابط کنترلی مسیر Cortico spinal ، عمل می نمایند. در حالیکه این مسیرها قرار است تحت هدایت و کنترل Cortico spinal وظایف محوله را انجام دهند.

  اگر به این علل نوروفیزیولوژیک دقت کنیم، سر منشأ نوروپاتولوژی  Posture کودک مشکل دار ذهنی را خواهیم فهمید. از طرف دیگر درمان حرکت چنین کودکانی بر همین مبنا به مرور می تواند انجام پذیرد.

  اشکال در صحبت کردن کودکان اشکال دار ذهنی منهای مشکلات Cortical و درگیری هایی که در مناطق  گفتاری قشر مغز وجود دارد؛ و با توجه به اینکه صحبت کردن عاملی است که بیشتر حرکات آن در صورت شکل می گیرد؛ در نتیجه هماهنگی های مختلف مناطق مغزی این عمل را انجام می دهد. که در چنین کودکانی، همراه با اشکال مسیر spinaltic Coro، مسیرهمراه آن که برای عملکرد سر و صورت بکار گرفته می شود به نام مسیر Corticobulbar  نامیده می شود و مسئول حرکات ظریف سر وصورت و داخل دهان است و بطبع مشکل. این مسیر هم به صورت تظاهرات آن را در بد عملکردی که سر و صورت می باشد این مسیر، اعصاب دوازده گانه را برای ایجاد حرکات مختلف گفتاری و همچنین اعمال اولیه مثل جویدن، بلعیدن را هدایت می کند و در نتیجه در این افراد ضعف عملکردی نمایان می شود. همچنان که مسیر اصلی حرکت هم ناقص عمل می کند. به علت بد عملکردی این مسیر حالت های صورت کودک مشکل دار ذهنی در حالت های Facial expression، ناقص دیده می شود. این حالت ناجور صورت، شدیداً در معرض دید عموم می باشد و برای والدین آزاردهنده است. چون از نظر جامعه و والدین قابل مشاهده می باشد. و علاوه بر اشکالات ذهنی در اثر نقص در ادای گفتار که بیشتر در اثر تظاهرات اختلال حسی و حرکتی ناقص در سر و صورت و دهان است و حالت خاص به کودک مشکل دار ذهنی می دهد و باعث صدمه و درمان آن به وسیلۀ گفتار درمان گرها قابل انجام است.

  البته برای تصحیح این حالت ها لازم است نزد گفتار درمانگرهایی مراجعه داشته باشیم که به چگونگی عملکرد نوروفیزیولوژی مغز و به خصوص اعصاب دوازده گانه اطلاعات کافی داشته باشند. چون درمان این اختلالات و بد عملکردی سر وصورت پارامتری است که به تغذیه، ادای صحیح گفتار، تنظیم تونیسیته سر و صورت و حالت Facial expression بستگی دارد؛ و علاوه بر این، اشکالات تغذیه ونحوۀ تنفس کودک را لازم است در نظر داشته باشیم. و همچنین دقت به عملکرد تک تک اعصاب دوازده گانه و هماهنگی عملکردی آنها و چگونگی عملکرد مسیرها و اعصاب حسی و حرکتی اعصاب دوازده گانه را بشناسیم و بررسی نماییم. به خصوص چگونگی ارتباطات  این اعصاب را با مناطق گوناگون ساقۀ مغز، مخچه، سیستم لیمبیک و در نهایت قسمت های مختلف قشر مغز، تا بتوانیم با کمک اجرای تکنیک های حسی و حرکتی سر و صورت این  ارتباطات پیچیده Subcortical, cortical را برقرار سازیم.

بهره گیری از ورزش در درمان کودکان ذهنی

دکتر حسین کریمی

عضو هیأت علمی مرکز تحقیقات توانبخشی اعصاب اطفال دانشگاه علوم بهزیستی و توانبخشی

  عقب ماندگی ذهنی اختلالی است که معمولاً کودک علاوه بر مشکلات مغزی و عصبی دچار درجات مختلفی از اختلالات حرکتی نیز می باشد. از طرف دیگر پزشک معالج روی حرکات و چگونگی ایستادن، راه رفتن و تعادل کودکانی که به آنها برچسب اشکالات ذهنی زده می شود، دقت چندانی نمی کند و این اشکالات حرکتی به صورت عدم راست قامتی، بازباز حرکت کردن و بقیۀ مشکلات حرکتی که دارند، معمولاً مرتبط با اشکالات ذهنی تعبیه می کنند و به مرور زمان همان طوری که رفع اشکال ذهنی را غیر قابل حل می دانند در مورد اشکالات ایستادن، راه رفتن و اختلال در حرکات گوناگون کودک دارای اختلال ذهنی را تابع مشکل ذهنی و مسئله را غیر قابل درمان تلقی می نمایند. برای والدین این شکل ایستادن مسئلۀ مهمی است. زیرا که بلافاصله در سطح اجتماع حالت بد او قابل تشخیص است و نگاه های مردم برای والدین بسیار نامأنوس و رنج آور خواهد بود. در حالی که این دو مسئله از نظردرمان توانبخشی کاملاً مجزا است. زیرا مشکلات ذهنی تقریباً وابسته به خود مغز بود. در حالی که اشکالات حرکتی و درمان آن اکثراً وابسته به مناطق Subcortical است که می تواند قابل درمان باشد. اگر کودک دارای اختلالات ذهنی را در سنین پایین تشخیص دهیم، می توانیم اشکال ایستادن، نحوۀ راه رفتن، چگونگی حرکت کردن، دویدن وپریدن و انجام کلیۀ اعمال حرکتی (اعم از حرکات درشت Gross و حرکات ریز Fine movement) را با پیگیری مرتفع نماییم یا لااقل تقلیل دهیم. اما اگر کودک در سنین مدرسه باشد، لازم است اقدامات درمانی نه به صورت فرد، بلکه مثل سایر ساعات ورزشی به صورت دسته جمعی، با برنامۀ ورزشی، او را در مسیر بهبودی قرار دهیم. در نتیجه کاهش اختلال حرکتی، تسهیل در فرایندهای ذهنی کودک ایجاد خواهد کرد.

  چون اشکالات حرکتی به صورت های گوناگون در کودکان دارای مشکل دار ذهنی وجود دارد، لازم است با نظر یک متخصص در امر اختلالات حرکتی کودکان (مثل کاردرمان یا فیزیوتراپ) کودکان را بر حسب نوع اختلال حرکتی به دسته های 4-3-2 نفری تقسیم کنیم و برای هر دسته یک برنامۀ خاص ورزشی، به صورت رقابتی پی ریزی نماییم تا هم پروسۀ ورزشی، درمانی را اجرا نماییم و هم از امکانات لذت برده و باعث تشویق در انجام ورزش های دسته جمعی گردد. در ضمن چون چنین کودکانی در موقع ورزش به دوست خود نگاه می کنند، می شود برای تصحیح حرکت از عامل رقابت و مقایسه به نحو احسن استفاده کنیم. البته حتماً مربی ورزش باید برای هر دسته، برنامۀ خاص ورزشی داشته باشد. هرچند ممکن است سطح ناتوانی کودک دارای اختلال حرکتی به حدی  باشد که ابتدا انجام تمرینات ورزشی به صورت فردی و یا دو نفره شروع گردد و یا اگر اختلالات حرکتی شدید باشد که ورزش را برای یک اندام و یا اعضای خاص او محدود نماییم و برنامه ریزی کنیم.

  نکتۀ مهم این است که ورزش چند فایدۀ مهم دارد.

  اول اینکه زمینۀ شعف و شادی و تکامل برای کودک فراهم شده و امکانات حرکات مختلف را به کودک آموزش داده تا کودک با کمک ورزش جسم خود را بیابد. (و در شناخت Body image کامل تر می شود.)

  دوم اینکه با دستورات ورزشی از طریق توجه فرایندهای شنیداری و دیداری کودک را تقویت می نماییم. اگر سطح ورزش کردن به حدی باشد که بتواند کودک به فاز خستگی و عرق کردن برسد، می توانیم از اشکالات سیستم اعصاب خودکار او (اعم از زیاد عرق کردن یا اصلاً عرق نکردن و سایر اشکالات این سیستم) پی ببریم.

  مسئۀ نهایی که مهمترین منظور ما این است که با انجام ورزش، قسمت حسی و حرکتی مغز را که در شناخت هم می تواند شرکت داشته باشد فعال خواهد نمود. بنابراین اگر در مسیر رفع یا بهبود اشکالات حرکتی کودکِ دارای اختلال ذهنی از برنامه های مختلف ورزشی استفاده شود به امکانات قابل قبول حرکتی و همچنین ذهنی خواهیم رسید و در نتیجه به سرعت عمل، توجه و تمرکز کودک هم کمک شایانی خواهد کرد.

  امکان تصحیح و اعمال حرکتی، Posture کودک دو امکان مهم به ما می دهد.

  1- با تصحیح اعمال حرکتی و بالا بردن چابکی کودک، مسئلۀ اختلال ذهنی او در اجتماع کمتر دیده می شود و در نتیجه والدین از نگاه های مختلف و گوناگون افراد جامعه در امان باقی خواهند ماند. که شکنجه آورترین قسمت، داشتن یک کودک MR است.

  2- وقتی اعمال حرکتی تصحیح گردد (در کودک مشکل دار ذهنی تصحیح آن زمان زیادی وقت نیاز دارد.)

  لازم است توجه داشته باشیم منطقۀ حسی و حرکتی مغز، قسمت اعظم هر دو نیمکره را دربرخواهد گرفت. این قسمت ها در حین اعمال ذهنی به خوبی مورد استفادۀ عملکردهای ذهنی واقع می گردند و در نتیجه با رفع اختلال حرکتی، هم کودک در فرمان پذیری چابک تر خواهد شد، هم سرعت عمل سریعتری پیدا خواهد کرد و هم در نهایت اختلال توجه و تمرکز او بهتر می شود. (شکل حسی و حرکتی مغز)

  اگر تمام اینها را با هم جمع کنیم، ملاحظه خواهیم کرد که شناخت بهتری در زمینۀ تسهیل فرایند یادگیری کودک به وجود می آید. در صورتی که به فرایند بهبود اشکالات حرکتی به خوبی توجه داشته باشیم مدرسه یکی از بهترین مکان ها می باشد که به ما امکان می دهد کودکان را به دسته های مختلف که با هم شبیه هستند تقسیم نماییم. (چنین امکانی در مراکز توانبخشی وجد ندارد) اگر به دلایل دقیق نوروفیزیولوژی دقت داشته باشیم، بهتر شدن حرکات باعث تسهیل در امر کاربری ذهنی می گردد؛ و در اثر بهتر شدن فرایند های ذهنی، و سایر پارامترهای گفته شدۀ  قبل مثل توجه و تمرکز، معلم بهتر می تواند پارامترهای آموزشی را به کودک تفهیم نماید. لازم است به این مهم دقت کنیم ورزش به خودی خود مقدار توانمندی یا بهرۀ هوشی را بالا نمی برد. ولی ورزش در بهتر شدن اعمال و واکنش های حرکتی به کودک این امکان را خواهد داد که از همان مقدار بهرۀ هوشی که دارد به نحو احسن بهره برداری نماید. اگر نگوییم ورزشی که با برنامه ریزی درمانی، برای رفع اشکالات حرکتی بنا شده است، برای این کودکان حتی از آموزش مهمتر است. ولی با دلایل گفته شده می توان آن را همسنگ آموزش به حساب آورد. ورزش همچنین می تواند برای آموزش ساده تر این کودکان به عنوان پارامتر تسهیلی عمل کند.  

نگاهی بر متدهای نوین توانبخشی

دکتر حسین کریمی

عضو هیأت علمی مرکز تحقیقات توانبخشی اعصاب اطفال دانشگاه علوم بهزیستی و توانبخشی

  همۀ والدین دنبال آن هستند که چطور می توانند کودک باهوش تر داشته باشند؟ چه زمانی بهترین زمان رسیدگی به کودک تلقی می شود و چه کاری برای کودکشان بنمایند ک ه در زندگی موفق شوند؟

  زیر سن سه سالگی سنی است که مرتباً وضعیت ارتباطی کودک افزایش پیدا می کند و سیستم های عصبی در حال تکامل است. به همین دلیل در این زمان از تعیین تست هوشی که تقریباً عدد ثابتی می دانند، صحبت نمی کنند. این زمان به خصوص سال اول زندگی، بهترین زمان رشد عصبی کودک است به طوری که اگر کودک از توجه والدین و اطرافیان برخوردار باشد، در آینده، کودک موفقی خواهد شد. همان طور که قبلاً گفتیم منوآمین ها در این شرایط در متعادل ترین حالت، ترشح می شوند. این منوآمین ها علاوه بر اهمیت خود در وضعیت رفتاری و حرکتی او نقش بسیار مهمی در تکامل عصبی کودکان (Neuro development) دارند و باعث تکامل مغز با ساخت و ساز اعصاب (Neuro plasticity)، و دوباره باز سازماندهی آن (Reorganization) می گردند.

  از این فرایندها در توانبخشی با دو دیدگاه درمانی استفاده می شود. یکی به وسیلۀ بکارگیری دستگاه تحریکات مغناطیسی به نام دستگاه Transcranial magnetic stimulation و دیگری روشی است به نام Ci thrapy، یا محدود سازی طرف سالم و بکارگیری اجباری طرف ناسالم که در حال حاضر در زمان تنبلی چشم به کار گرفته می شود و دید چشم طبیعی محدود می شود تا چشم تنبل مجبور به اصلاح دید شود. این دو روش توانسته است امکان ساختارسازی و تغییر در ساختمان سیستم عصبی را با هدف توانبخشی به انجام برساند.

  استراتژی جدید توانبخشی کودکان و ضایعۀ مغزی بزرگسالان، در کتاب Plastic in the Human Nervous System (چگونگی بازسازی مغز که به وسیلۀ دانشمندان علوم اعصاب دانشگاه Cam Bridge، آلمان و آمریکا) تدوین شده و از سندیت بالایی برخوردار است. این استراتژی بر پایۀ از دست ندادن زمان اولیه (Critical period) می باشد تا امکان Neuro plasticity به وسیلۀ توانبخشی در بهترین زمان و اولین فرصت فراهم گردد.

  درست است که امکان Neuro plasticit در مغز بعد از دهۀ 90 در مورد انسان مطرح گردید، ولی متأسفانه هنوز در توانبخشی به طور گسترده از فوائد این علم جدید، بهرۀ زیادی نبرده ایم . شاید بدین سبب باشد که بکارگیری این روش احتیاج به دانش  Neuro science دارد و لازم است در جریان تازه های دانش علوم اعصاب قرار بگیریم.

  در اصل علوم اعصاب به شدت علم دینامیکی است  و هر روز تازه های قابل توجهی در این وادی کشف می گردد. مثلاً: اهمیت بازپروری، رسپتورهای استوانه ای چشمی و یا اهمیت سیستم بویایی و فراگیری بسیار وسیع گیرنده های لمسی، یافته هایی است که توجه به آن و اهمیت دادن به این گیرنده ها و اهمیت بین آنها، جدیداً پرداخته شده و برای بکارگیری این گیرنده ها علوم جدیدی مطرح گردید. مثل ماساژ درمانی، اهمیت بو درمانی (Armothrapy) و بالاخره اهمیت پرداختن به رسپتورهای مختلف چشمی در سنین گوناگون. با وجودی که دانش و شناخت این رسپتورها قدیمی است ولی پرداختن به اهمیت اینها جدید می باشد. و از طرف دیگر فراگیری توانبخشی از نظر فراگیری تکنیکی هم علم است و هم هنر. ظرافت های خاصی در آن نهفته است که از نظر اجرا، آنقدرها مثل علوم اعصاب تحول پذیر نمی باشد و دتیامیک نیست. ولی فراگیری و کسب این هنر و علم،  وقت گیر است.

  برای انجام توانبخشی در سنین پایین، توجه به این نکته مهم است که بدانیم پتانسیل طبیعی مغز به خصوص ساقۀ مغز برای Neuro plasticity وجود دارد و چگونگی عمل توانبخشی او روی کودک تأثیر مثبت و منفی واضحی را در آیندۀ او خواهد داشت. سلول های عصبی در ماه اول به صورت نقطه ای و در 24 ماهگی به یک رشته ارتباطات تو در تو تبدیل می گردد. به خصوص این فرایند در ساقۀ مغز و به ویژه در مرکز ساقۀ مغز که ارتباطات تورینه ای را برقرار می کند، دیده می شود. این قسمت در رفتار، چگونگی گفتار (به وسیلۀ تکامل اعصاب دوازده گانه)، سیستم اعصاب خودکار و بالاخره اعمال و رفتار اولیه نقش بسیار مهمی دارد. بنابراین، اگر اعمال و رفتار درمانی عجولانه و نابخردانه انجام شود ممکن است فرایندهای منفی در آینده برای فرد داشته باشد. برای اینکه هم سیگنال مثبت تأثیر Neuro plasticity دارد و هم سیگنال منفی که باعث فرایند واسطۀ شیمیایی و Neuro plasticity خواهد شد.            

تأثیرات منفی توانبخشی تهاجی در رفتار کودک

دکتر حسین کریمی

عضو هیأت علمی مرکز تحقیقات توانبخشی اعصاب اطفال دانشگاه علوم بهزیستی و توانبخشی

  امروزه کودکان زیادی در سطح جامعه دیده می شوند که علی رغم اینکه والدین بسیار آرام و صبوری دارند شدیداً عصبانی و هیجانی هستند. به طوری که با کوچکترین مشکلی در زندگی، واکنش های غیر عادی از خود نشان می دهند. دلایل علمی زیادی وجود دارد مبنی بر اینکه ساختار ساقۀ مغز که مرکز واکنش های آنی و فوری کودک می بلشد، به وسیلۀ مناطق عملکردی که در این قسمت وجود دارد، در رفتار اولیۀ کودک نقش پایه ای مهمی می تواند داشته باشد. این رفتارهای اولیه به وسیلۀ واسطه های شیمیایی ساقۀ مغز، به خصوص منوآمین ها پایه ریزی می شوند. از نظر ساختاری، ساقۀ مغز دارای سه سیستم مجزا و در ضمن به هم پیوسته می باشد که هر کدام از این سیستم ها علاوه بر کمک و افزایش امکانات دو دستۀ دیگر، به طور جداگانه هم عملکرد خاص خود را دارند وهم اصول و پایۀ زنده بودن و زندگی کردن را پایه ریزی نموده و در مجموع علایم حیاتی و واکنش های فوری برای گریز از خطر را فراهم می نمایند. این سه سیستم مجزا عبارتند از:

  دستۀ اول: هسته های اعصاب دوازده گانه که تقریباً تماماً در ساقۀ مغز قرار دارد و پایه های اولیۀ بوییدن، شنیدن، دیدن، چشیدن و همچنین صحبت کردن و بالاخره تعادل را برای راست قامت بودن انسان فراهم می سازند.

  دستۀ دوم: وجود تورینه ای بودن مرکز ساقۀ مغز به نورون های ساقۀ مغز در مرکز و تا حدودی کشیده شده به طرف قسمت پشتی امکان تورینه بودن و در هم تنیده شدن را می دهد. به همین دلیل این ساختار را تشکیلات مشبک (Reticular formation) می نامند. این قسمت امکانات بیداری، خواب و حالت های مختلف کم حالی، بی حالی و تمام حالت های اولیۀ هوشیاری را فراهم میکند و از ناحیۀ اولیۀ ساقۀ مغز (بعد از نخاع) شروع شده و تا حدود قسمت های مغز میانی ادامه دارد.

  دستۀ سوم: قسمت مهم و اصولی ساقۀ مغز، تشکیلات مشبک می باشد که با کمک امکانات قسمت اول و دوم دارای ساقۀ هسته مانندی می باشد که ترشح منوآمین ها را فراهم خواهد کرد. همانطوری که گفته شد علاوه بر کمک و شرکت در ساختار دو قسمت قبلی (هسته های اعصاب دوازده گانه هم می توانند جزء این قسمت محسوب شوند) هم سیستم اعمال خودکار را پایه ریزی می نماید (سیستم سمپاتیک و پاراسمپاتیک)و هم در مجموع عملکرد این سه  قسمت با هم و به کمک هسته هایی که مسئول ترشح 5 واسطۀ شیمیایی (منوآمین)  می باشند، حالت هایی مثل برانگیختگی، خواب و ضد درد، توجه، تمرکز و انگیزه را ایجاد خواهند کرد.

  این واسطه های شیمیایی، پایه های هوشیاری، توجه، حرکات آنی و رفتار انسان را درمراحل اولیه پایه ریزی می نمایند.

  به طور خیلی خلاصه، عملکردهای اولیه که این واسطه های شیمیایی دارند عبارتند از: حالت برانگیختگی که کاتاکولامین ها (آدرنرژیک و کلی نرژیک) سبب آن می گردند. حالت های مختلف خواب و امکانات ضد درد که سروتونین آنها را تنظیم و تأمین می نماید، امکانات مختلف اولیه توجه و تمرکز که استیل کولین آنها را آماده می سازد، امکانات اولیۀ انگیزش که دوپامین مسئول ایجاد آن می باشد. و بالاخره هیستامین که علاوه بر آماده سازی هیپوتالاموس برای انجام اقدامات، گفته شده که در هماهنگی اعمال 4 منوآمین فوق دخالت داشته و در آگاه سازی نقش مهمی ایفا می نماید. یکی از اصول رفتار شخصیتی فرد، واکنش های اولیل در مقابل مسائلی است که برای فرد به وجود می آید. با در نظر گرفتن نوروفیزیولوژی، عملکرد منوآمین ها می تواند جزء عوامل مهم پایه های شخصیتی یک فرد باشد. اما اگر به اسم بهتر کردن و تصحیح اعمال حرکتی کودک، با رفتارهای تهاجمی و نامناسب با او برخورد کنیم، ممکن است آیندۀ او را مشکل دار نماییم. بنابراین حتی اگر این اقدامات ما به اسم توانبخشی، اختلال حرکتی او را تصحیح نماید و از نظر ما درمان موفقیت آمیز باشد، باز باید در نظر گرفت که اعمال و رفتار ناخودآگاه چنین فردی چه اختلالی در رفتار و شخصیت و عملکردهای اولیۀ او ایجاد نموده است.

  درست است که ما وظیفه دارسم در موقع انجام تمرینات تصحیح تون عضلانی، تکنیک های خود را طوری سازمان دهیم که در نهایت این تون اشکال دار عضلانی کودک (اعم از Dyston,Hyperton,Hypoton) به تونیستۀ نرمال منجر گردد، ولی اگر مقصود ما به طور کلی درمان باشد، نباید در ازای تصحیح حرکت او (در صورتی که با تمام امکانات و دانش موفق شویم) باعث شویم که رفتار کودک در آینده شرایطی ایجاد کند که والدین او را از زحماتی که برای درمان فرزندشان کشیده اند پشیمان کند. هر چند که این والدین اکثراً نمی دانند این مشکل از کجا منشأ و سرچشمه گرفته است. به خصوص اگر چنین کودکی Mental problem داشته و یا زمینۀ Behavior Disorder داشته باشد، مشکلات رفتاری وی ممکن است چندین برابر شود. و همچنین اگر بنا به دلایل اکتسابی و ژنتیکی زمینۀ تشنج داشته باشد با این برخوردهای تهاجمی، محیط مساعدی برای شعله ور شدن این زمینه های منفی ایجاد خواهد شد و در نهایت می بینیم علاوه بر اینکه درمان صورت نگرفته است با اعمال درمانی خود، رفتار آیندۀ کودک هم دچار اختلال و ناهنجاری شده است.  

تشخیص زودرس مشکلات مغزی نوزادان

دکتر حسین کریمی

عضو هیأت علمی مرکز تحقیقات توانبخشی اعصاب اطفال دانشگاه علوم بهزیستی و توانبخشی

  برای تشخیص زودرس مشکلات مغزی، دو دیدگاه مشهور جهانی وجود دارد. روش اول روشی است که مبتکر آن پروفسور مجارستانی است. این روش به وسیلۀ Prof Katonah تبیین شده ولی متأسفانه کتاب های آن به زبان مجاری نوشته شده است. چون راجع به این دیدگاه مقالات تحقیقاتی وسیعی به زبان انگلیسی نوشته نشده و در دنیا آن طور که باید و شاید این روش مطرح نیست. اما روشی بسیار مفید، آسان و کاربردی است و همچنین یادگیری آن هم خیلی مشکل نیست (به خصوص برای تشخیص ضایعات مغزی) البته بعد از یادگیری لازم است تا پزشک روش را بیشتر وبیشتر تجربه نماید تا بر حسب افزایش تجربۀ هرچه بهتر و دقیق تر موارد ضایعات ریز و کوچک مغزی را هم تشخیص دهد (مثل شنیدن صدای قلب و ریه که لازم است دانشجویان پزشکی و پزشکان به مرور تجربه نمایند.) خوشبختانه این روش در ایران به کار گرفته شده ولی بسیار محدود است. (برای به کارگیری هردوی این روش حتماً کودک باید زیر 4 ماه باشد. چون بالای 4 ماه امکانات تشخیص اولیه که همان امکانات رفلکس های اولیه و حرکات خود به خودی کودک شیرخوار می باشد، به وسیلۀ مغز مهار می شود ودر اصل محو می گردد.)

  روش دوم روشی است که پروفسور بسیار مشهوری در اتریش با همکاران خود انجام داده است. در مورد تشخیص بسیار زودرس با سرپرستی Prof preacher زحمت زیادی را متقبل شده است. این روش چون از روش فوق در سطح جهانی مستندتر است از اهمیت بیشتری از نظر علمی برخوردار می باشد. تنها عیبی که دارد لازم است از نوزاد مشکوک فیلم گرفته شود و فیلم فعلاً باید به صورت گروهی توسط تیم متخصص مورد مشاوره قرار گیرد تا تشخیص مسجل گردد. در اصل این روش هم نیاز به زمان زیادی دارد و هم باید تجربۀ خیلی بالایی داشته باشیم. در غیر این صورت ممکن است دچار اشتباه غیر قابل جبرانی شویم. ولی ارزش دارد که وزارت بهداشت و درمان روی این روش دوم سرمایه گذاری وسیعی بنماید. چون با این روش در اولین روزهای زندگی، ضایعۀ مغزی نوزاد قابل تشخیص است. حتی در نوزادان نارس کمتر از 37 هفته  و حتی تا حدود 25 یا 26 هفتگی می شود از روزهای اول زندگی، اشکالات مغزی نوزاد تشخیص داده شود. بنابراین دیده می شود روش های تشخیص زودرس به نام Early detectic در ایران هم دانش آن و شرایط به کارگیری اش وجود دارد و قابل آموزش و استفاده می باشد. در صورتی که در کشورهای دیگر هر کس طرفدار یکی از این روش هاست و در بعضی از کشورها هم هستند که هنوز به امکانات کاربردی تشخیص این دو روش مشکوک هستند. البته در اثر تعصبی که نسبت به مبتکرین و کشور آنها دارند. مثل (ORS) در مورد کودکان اسهالی که سال های بعد کشورهای مترقی آن را قبول نکرده بودند.

  علاوه بر امکانات تشخیص حتی در نوزادان پرخطر (High) Risk که هر متخصص اطفال حتماً این پارامترها را می داند، اگر ما اقدام به توصیۀ اقدامات توانبخشی زودرس ارتفاع تکامل (Neuro Habilitation) بنماییم کار بدی انجام نداده ایم. چون اقدامات توانبخشی در این سن همان سیگنالی است که نامبرده شد. و این اقدامات بر حسب وضعیت تکاملی نوزاد انجام خواهد شد و شرط انجام آن هم گفته شد. معمولاً اقدامات توانبخشی در این سن به وسیلۀ توانبخش انجام نمی شود. توانبخش فقط مسئول راهنمایی و کنترل بهتر عملکرد مادر و یا مراقب کودک خواهد بود. علت آن این می باشد که هنوز در این سن کم، احتمالاً مشکلات عضلانی، استخوانی به وجود نیامده و در اثر ضایعۀ مغزی مشکلات عضلانی و احتمالاً استخوانی نمایان نشده است تا اقدامات توانبخشی روی شیرخواران انجام شود تا وضعیت را به وضعیت نرمال تغییر دهیم (اصطلاحاً به آن Neuro Rehabilitation می گویند). و به طور خلاصه در این سن هنوز اکثریت شیرخواران حتی با وجود ضایعۀ مغزی احتیاج به اقدامات  Neuro Rehabilitation ندارند. همان اقدامات ارتفاع تکامل (Neuro Habilitation) کافی است.

  البته باید توجه داشته باشیم مشکل کار اقدامات توانبخشی بر اساس ارتفاع تکامل، این است که نباید طوری عمل نماییم که نوزاد احساس کند که مورد آزار و اذیت قرار گرفته است. یعنی حتی الامکان گریۀ شیرخوار نباید به صورتی باشد که از آن گریۀ شکنجه استنباط گردد (هرچند با هر دستکاری تراپیست، کودک شیرخوار گریه خواهد کرد) فقط نوع گریۀ او مهم است. گریۀ او نباید در اثر شکنجۀ کودک باشد.

  با این توضیحات به نظر می رسد تمام نوزادان پرخطر احتیاج به اقدامات تشخیص ضایعۀ مغزی دارند و در ضمن اگر برای شیرخواران تشخیص مثبت باشد و حتی شیرخواران پرخطر مشکوک را مبادرت به انجام اقدامات ارتفاع تکامل  Neuro Habilitation نماییم، کار مفیدی انجام داده ایم. چون هم در مسیر حل مشکل مغزی شیرخوار مبادرت ورزیده ایم و همچنین این اقدامات به بهتر کردن و سریع تر شدن روند تکاملی او کمک خواهد کرد. سعی در تشخیص برای این است که شرایط سیگنال مطرح شده تأمین شود. چون با فرستادن سیگنال های مناسب بر حسب نوروفیزیولوژی ( در صورتی که شک یا یقین ما با کمک اقدامات کلینیکی و پاراکلینیکی ضایعۀ مغزی باشد) توانبخشی لازم را برای کودک برنامه ریزی نماییم، تا در روند بازسازی شیرخوار Neuro plasticity و در صورت از بین رفتن سلول های مغزی نخاعی (به علت ضایعه) در روند دوباره سازماندهی Reorganization مغز و سیستم مغزی نخاعی کمک نماییم.

توانبخشی مشکلات مغزی در نوزادان

دکتر حسین کریمی

عضو هیأت علمی مرکز تحقیقات توانبخشی اعصاب اطفال دانشگاه علوم بهزیستی و توانبخشی

  همان طور که می دانید تعداد سلول های سیستم عصبی مرکزی نوزاد تازه متولد شده حدوداً به اندازۀ تعداد سلول های سیستم مغزی بالغین می باشد. بعد از تولد، وزن مغز 4 تا 5 برابر افزایش می یابد. که البته این افزایش به چند عامل بستگی دارد که مقدار کمی از این افزایش وزن، مربوط به افزایش سلول های مغز هم در مناطق بسیار محدود (مثل مخچه، هیپوکاپ و نقاط محدود دیگری می باشد) و بقیه مربوط به افزایش تعداد ارتباطات مغزی (سیناپس ها) و افزایش طول آکسون و دندریت ها و افزایش غلاف ارتباطی بینن سلول عصبی می باشد؛ که اصطلاحاً میلیینیزاسیون می نامند. اعصاب مغزی نخاعی در موقع تولد شبیه به شاخه های کوتاه بی شاخ و برگ می باشند و در بدو تولد،به مرور به حدی این شاخه و برگ ها و رشتۀ اصلی نورون برای ارتباط با نورون های دیگر یا منشأ مورد نظر نورون (آکسون) افزایش می یابد؛ که در 24 ماهگی به صورت درختی نمایان می گردد که با تمام درخت های شبیه و مورد علاقۀ خود (هم به صورت طولی، عرضی و ارتفاع) به وسیلۀ شاخه های فراوان ایجاد شده مرتبط می شود. و در همین راستا آکسون نورون هم بر حسب موقعیت آن غلاف سازی می شود تا بر حسب احتیاج نورون بر سرعت سیگنال خود بیافزاید. چون هرچه سیگنال های داده شده در محیط خارج وسیع تر، کاراتر و هدفمندتر باشد این بازسازی نورون بهتر انجام خواهد شد. کلیۀ این افزایش ها وابسته به سیگنال رسیده از بیرون خواهد بود که آن را  External stimulation می نامند. با این مقدمه اگر در نوزادان طبیعی بدانیم که چگونه به صورت علمی سیگنال برسانیم و با نوزاد چگونه برخورد نماییم، خواهیم توانست روند بازسازی مغز او را نیز تسریع نماییم، که در اثر تکامل و تسریع ساخت و ساز مغز روی هوش تکاملی او اثر مثبت دارد. در این صورت خواهیم توانست از عملکرد بالای مغزی برخوردار گردیم. به خصوص در مورد نوزادانی که دارای مختصری مشکلات مختلف سیستم مغزی نخاعی می باشند، که به آنها اصطلاحاً Minimal Brain Damage می گوییم؛ که در این سن به خوبی قابل تشخیص است. متأسفانه در سن مدرسه این اشکالات چه ازنظر کلینیکی و پاراکلینیکی تقریباً غیر قابل تشخیص می باشد و متأسفانه در آن سن، کار زیادی برای کودک نمی شود انجام داد. و اگر هم بتوان کاری انجام داد بسیار کم  و با هزینۀ بسیار زیاد و استرس از طرف والدین همراه می باشد. البته به شرطی که همکاران متخصص اطفال دوره های تشخیصی زودرس را همراه با مبانی علوم تکاملی یا Neur development دیده باشند.

چرا کودکان فلج مغزی در سن زیر دو سال می توانند قابل درمان باشند؟

دکتر حسین کریمی

عضو هیأت علمی مرکز تحقیقات توانبخشی اعصاب اطفال دانشگاه علوم بهزیستی و توانبخشی

  در توانبخشی لازم است پروسۀ درمان تعریف شود؛ و مقصود از درمان در توانبخشی بکارگیری دارو درمانی و جراحی نیست. بدین سبب در این دیدگاه، برنامۀ توانبخشی مثل دارو درمانی بر اساس مشکل به وجود آمده پی ریزی خواهد شد.

  همانطوری که وقتی در یک مشکل عفونی لازم است؛ بر حسب محل درگیری و علاقۀ آن میکروب به آن محل و امکان شدت درگیری آنتی بیوتیک را انتنخاب کنیم. به این انتخاب علمی نگاه فیزیو پاتولوژی می گویند. ولی در درمان توانبخشی سعی می شود با استفاده و بکارگیری دانش علوم اعصاب، عیب اصلی و محل ابتلا را با دانش کلینیکی، شرح حال و احتمالاً وسایل پاراکلینیکی از جمله سی تی اسکن، ام آر آی، نورو ایمیجینگ و سایر اقدامات تشخیصی نورو فیزیولوژی مانند ABR, EEG, EMG و غیره چگونگی ضایعۀ محل درگیری به نحوی مشخص شود. البته این اقدامات تشخیصی را بیشتر با کمک همکاران فوق تخصص اعصاب کودکان انجام می دهیم و بعد از مشاورۀ مختلفی که انجام می شود، طرح توانبخشی و انواع مودالیته های مختلف توانبخش برای کودک برنامه ریزی خواهد شد. چرا برای شروع اقدامات توانبخشی این همه وسواس و دقت به خرج دهیم؟ تا به حال مرسوم بود بر حسب مشکل استخوانی، عضلانی که برای کودک فلج مغزی بوجود می آمد، توانبخش، خود رأسا تکنیک های مختلف توانبخشی را به کار می برد. این رویکرد هرچند مؤثر است ولی اشکالاتی در این نگاه وجود دارد و باعث می شود فقط حداکثر تن عضلانی به طرف نرمال هدایت گردد و در این راستا هماهنگی نسبی بین عملکرد عضلانی، استخوانی به وجود آید.

  در صورتی که ما اقدامات توانبخشی را بلافاصله با مراجعۀ کودک بر حسب اشکالات عضلانی او پی ریزی نماییم، باعث ایجاد مشکلاتی می گردد که: اولاً کودکی که در حین حاملگی یا در حین تولد دچار ضایعۀ مغزی شده است، لازم است یک تا دو سال و گاهاً سه سال صبر کنیم تا این اشکال مغزی تأثیر خود را روی روند تکامل حرکت (عضلانی و استخوانی) بگذارد و کودک به صورتی مشخص علائم اختلال حرکتی را نشان دهد.

  این دیدگاه سنتی تصحیح عمل عضلانی و استخوانی که درحال حاضر دیدگاه رایج کشوری و حتی جهانی می باشد، علاوه بر تلف کردن فرصت 1 تا 3 سال اول که این مسئله خود زندگی باعث به وجود آمدن خسارات عضلانی، استخوانی برای کودک می شود؛ و کودک بر اثر شدت ضایعۀ اولیه به حدی ناتوان می شود که تقریباً از نظر ظاهری چنین تصور خواهد شد که کودک فلج مغزی (cp) بوده و درمان، امکان پذیر نیست.

  وقتی ما با توجه به شرح حال مادر مشکلاتی مثل فشار خون، ورم شدید اندام همراه با دفع پروتئین، استرس در دوران حاملگی داشته باشیم، چنین حاملگی هایی را می توانیم پرخطر محسوب نماییم. و همچنین نوزاد متولد شده با بیش از سه روز سابقۀ بستری در بخش مراقبت های نوزادان؛ و یا نوزادی که در زمان تولد مشکلات گریه کردن و سایر پارامترهای خفگی را داشته باشد و یا نوزاد با وزن کمتر از 2500 گرم متولد شده و یا زیر 37 هفته متولد شده است؛ در چنین کودکانی حتماً باید مشکوک به ضایعۀ مغزی شویم. چه علائم مشخص داشته باشد، چه نداشته باشد. اگر علائم مشخص مثل ضعف عمومی نوزاد، عدم گرفتن سینۀ مادر یا علائم دیگر را داشته باشد در این حال نوزاد مشکوک به ضایعۀ مغزی است. در این شرایط ضروری است ابتدا فوق تخصص اعصاب کودکان تعیین نماید آیا کودک دارای مشکل ضایعۀ مغزی پیشرونده است و یا غیر پیشرونده. در صورتی که بنا به تشخیص همکاران فوق تخصص اعصاب کودکان، ضایعۀ پیشرونده و غیر پیشروندۀ او مشخص شد، بلافاصله برنامۀ توانبخشی او می بایست توسط متخصصین توانبخشی طراحی گردد. مزیتی که تشخیص در سن زیر دو سال دارد این است که اگر اقدامات توانبخشی در این سن به وسیلۀ مادر و اطرافیان نزدیک به مادر و کودک انجام شود در نتیجه شیرخوار صدمۀ روحی و روانی کمتری در آینده می بیند (چون اگر به دست تراپیست در این سن، اقدامات تقریباً آزاردهندۀ توانبخشی انجام شود ممکن است اثرات سوئی برای شیرخوار چند ماهه داشته باشد که در آینده غیر قابل جبران باشد.). ولی وقتی به وسیلۀ مادر انجام می شود هر اقدامی که به وسیلۀ نزدیک ترین فرد به شیرخوار انجام شود، شکنجه تلقی نخواهد کرد. فقط مشکل توانبخشی در سنین نوزادی  این می باشد که حتماً باید اولاً ضایعۀ مغزی را حدس بزنیم و ثانیاً طراحی برنامۀ توانبخشی به گونه ای باشد که باعث اشکالات در واسطه های شیمیایی ساقۀ مغز به وجود نیاید. چون اگر دچار این اشکالات زمینه ای گردد ممکن است سبب تشنج و یا حداقل تغییر رفتار آیندۀ کودک گردد. وقتی این اقدامات به وسیلۀ والدین انجام می گیرد هزینۀ درمان حتی در بخش خصوصی چندین برابر پایین تر خواهد بود.

  بنابراین هم برای والدین و هم برای کودک این اقدامات دلپذیرتر خواهد بود و در صورتی این اقدام را در سن پایین می توانیم انجام دهیم که اولاً مدارک، مستند به ضایعۀ مغزی باشد و ثانیاً بدانیم آیا این ضایعۀ مغزی در آینده سبب فلج مغزی می گردد یا اشکالات ذهنی یا حرکتی و یا گاهاً هردو؟ چنین شیرخواری لازم است حتماً برنامۀ توانبخشی او بر پایۀ علوم اعصاب پی ریزی گردد. در غیر این صورت شیرخواری که  می توانست گردن بگیرد، حالا کمتر نگه می دارد. بنابراین وقتی مشکل ضایعۀ مغزی را تا حدودی به طور دقیق و موضعی با کمک همکاران فوق تخصص اعصاب حدس زده ایم، خواهیم توانست برای کلیۀ اشکالات حال و آیندۀ کودک، برنامۀ توانبخشی مناسب داشته باشیم.

 

بازپروری حسی حرکتی1

 

مطالب استاد دکتر کدخدا قسمت اول

دوره کارشناسی ارشد روانشناسی و آموزش کودکان استثنایی

آخرین ویرایش ۱۱/۱۰/۱۳۸۸ ساعت ۲۲:۲۲

ادامه مطلب

ادامه نوشته

مشكلات كودكان فلج مغزي در بازگشت به زندگي اجتماعي

موسيقي، آموزش سرودهاي كودكانه، حركات ريتميك در ميان جمع كودكان، برخوردهاي اجتماعي و واكنش به باز خورد مردم همگي از جمله تعليمات بازپروري مي باشد كه روان شناس بايد به آنان توجه نمايد و مشاوره با خانواده از ديگر وظايف روان شناس است.

ادامه مطلب

ادامه نوشته

فلج مغزی چیست؟

   فلج مغزی يك اصطلاح كلی است كه گروهی از ضايعات مزمنی كه كنترل حركتی فرد را مختل می كنند، شامل می شود. اختلال حركتی ناشی از اين ضايعه در سال های اوليه زندگی ظاهر می شود و معمولاً با گذشت زمان بدتر نمی شود. اين بيماری در شرايط نقصان تكامل يا آسيب به مناطق حركتی مغز بوجود می آيد كه در نتيجه آن اين مناطق قادر به كنترل حركتي و وضعيت بدني (پوسچر) فرد نمي باشند.

ادامه مطلب

ادامه نوشته

نکات مهم در انتخاب ویلچر

معمولا"موقعي كه مي خواهيد يك ويلچر انتخاب كنيد،گزينه هاي زيادي درپيش روداريد.بطوركلي ويلچرمناسب از اهميت زيادي برخورداراست، به دليل اين كه اين وسيله مي تواندبه شما كمك كندتابسياري ازفعاليتهاي موردنظرتان راانجام دهيد.صندلي ومحل نشستن شمالازم است كه هميشه متناسب با بدن ، توانائي و شيوه زندگي شماباشد.

 

ادامه نوشته

کمک بلاعوض به دانشجویان معلول

 به منظور تشويق معلولان و ايجاد انگيزه براي پذيرفته شدن در دانشگاه‌هاي دولتي، سازمان بهزیستی مبلغ 500 هزار تومان براي معلولاني که در دانشگاه‌هاي سراسري و در مقطع روزانه پذيرش مي‌شوند، به عنوان کمک بلاعوض در نظر گرفته است.

ادامه نوشته

کمک هزینه تحصیلی دانش آموزان معلول

مديرکل دفتر معلولان جسمي ـ حرکتي و حسي سازمان بهزيستي كشور مبلغ اين کمک هزينه تحصيلي را، ماهانه هشت هزار تومان براي 9 ماه تحصيلي عنوان کرد و گفت: اعتبار اين طرح به حساب بهزيستي استان‌ها واريز شده است و استان‌ها مطابق نظر کارشناسي مددکاران و همچنين با توجه به مقطع تحصيلي اين افراد، کمک هزينه در نظر گرفته شده را پرداخت مي‌كنند.

ادامه نوشته

اخبار جدید

تاب ويژه کودکان معلول جسمي - حرکتي ساخته شد

 

طفره مسئولان از استخدام معلولان

 

 

ماسکولار دیستروفی عضلانی

Muscular Dystrophy

Muscular dystrophy is a condition in which muscles, month by month and year by year, get weaker and weaker. Because the disability gradually gets worse, we say it is 'progressive'

ادامه نوشته

بررسی معماری کتابخانه با توجه به مشکلات معلولین جسمی حرکتی

 

تهیه کنندگان مقاله: فرهنگ فرخی- عباس صفری- ناهید بیات بداقی

آشنایی با خدمات و فعالیتهای سازمان بهزیستی خراسان رضوی

 دفتر امور معلولین جسمی حرکتی و حسی

ادغام روشها بهترین الگوی آموزش

بسیاری از معلمان در تلاشند تا فرآیند آموزش را از حالت منفعل بیرون بیاورند و دانش آموزان را ترغیب کنند تا به صورت فعالانه در یادگیری مطالب درسی مشارکت داشته باشند.یکی از الگوهای آموزش «دانش آموز محور»، الگوی تجربه و گفتگو است. در این الگو تمامی فعالیت های آموزشی برپایه تجربه و گفتگو بنیان نهاده شده است. تجربه به دو بخش عملی و مشاهده تقسیم می شود و گفتگو نیز شامل دو بخش گفتگوی درونی و گفتگو با سایر دانش آموزان است...

ادامه نوشته

فواید استفاده از وسایل کمک آموزشی

استفاده از وسايل آموزشي موجب مي شود كه دانش آموزان از همه حواس خود جهت يادگيري مطالب استفاده كنند . از آنجا كه ۷۵ درصد از يادگيري مطالب توسط چشم و بينايي ياد گرفته مي شود، اين موضوع باعث شد كه معلمان بيشتري به استفاده از وسايل كمك آموزشي و وسايل بصري روي آوردند...

ادامه نوشته

حمایت مرکز امور بانوان ریاست جمهوری از...

مشاور امور زنان سازمان آموزش و پرورش استثنایی کشور

دانش آموزان استثنایی در کل کشور 98 هزار نفر است که 38 هزار و 319 نفر آن را دختران تشکیل می‌دهند . وی به تهیه فیلمی از زوج‌های دارای مشکلات جسمی اشاره کرد و افزود : فیلم " آوای سکوت " برای نشان دادن و چگونگی برقراری ارتباط به زوج‌های دارای مشکلات جسمی و حرکتی است که به این ترتیب به دانش‌آموزان استثنایی دختر راه زندگی مشترک با همنوعان خود را بیاموزد ...

ادامه نوشته